Hinzke Lehrerkrisen im Berufsalltag

Zum Umgang mit Spannungen zwischen Normen und Orientierungsrahmen
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-658-22622-0
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, Band 19, 540 Seiten

Reihe: Rekonstruktive Bildungsforschung

Jan-Hendrik Hinzke untersucht in seinem Buch, wie Lehrpersonen mit Krisenmomenten umgehen. Er stellt dar, welche Krisen im Berufsalltag erfahren werden, und fragt, wovon es abhängt, ob aus solchen Lehrerkrisen etwas Neues hervorgehen kann, das die Arbeitsbeziehung zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern zu verändern vermag. Der Fokus liegt dabei auf jenen konkreten Momenten des Berufsalltags, in denen Lehrpersonen in die Krise geraten, wobei auch die Rolle der Wahrnehmung möglicher Schülerkrisen berücksichtigt wird. Im Ergebnis zeigt sich, dass sich die erlebten Krisen auf die Interaktion mit Schülerinnen und Schülern im Unterricht beziehen. Diese Krisen werden näher gefasst als vier typische Spannungsverhältnisse zwischen wahrgenommenen Normen und handlungsleitenden Orientierungsrahmen. Der Autor stellt heraus, dass der Umgang mit den vier typischen Krisen durch zwei Beobachtungshaltungen strukturiert wird.?

Jan-Hendrik Hinzke ist wissenschaftlicher Mitarbeiter (Post-Doc) an der Wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld.?

Autoren/Hrsg.

Hinzke, Jan-Hendrik

Inhaltsverzeichnis

1;Danksagung;6
2;Inhalt;8
3;Abbildungsverzeichnis;15
4;Tabellenverzeichnis;17
5;1 Einleitung;18
5.1;1.1 Krise: Zum Begriff und zur Begriffsverwendung;19
5.2;1.2 Relevanz des Themas, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen;21
5.3;1.3 Aufbau der Arbeit;23
6;2 Krisentheoretische Grundlagen: Krise als Diskontinuitätserfahrung;26
6.1;2.1 Die Dialektik von Krise und Routine: Das Krisenkonzept in der Strukturtheorie Ulrich Oevermanns;27
6.1.1;2.1.1 Das Konzept der Autonomie der Lebenspraxis als Grundlage und Zielgröße der strukturtheoretischen Krisentheorie;27
6.1.2;2.1.2 Die Lebenspraxis in der Dialektik von Krise und Routine;30
6.1.3;2.1.3 Ausdifferenzierungen innerhalb des Oevermannschen Krisenkonzepts;33
6.1.4;2.1.4 Auf dem Weg zur Routine: Die Bewältigung von Krisen;41
6.1.4.1;2.1.4.1 Ausdifferenzierungen zur Krisenbewältigung bei Hans-Josef Wagner;45
6.1.5;2.1.5 Fazit zum Krisenkonzept in der Strukturtheorie Ulrich Oevermanns;47
6.2;2.2 Die Krise als Herausforderung von Verstehen in der Schule: Das Krisenkonzept in der Erfahrungstheorie des Lernens Arno Combes;49
6.2.1;2.2.1 Grundlagen des Krisenkonzepts in der Erfahrungstheorie des Lernens;50
6.2.2;2.2.2 Die Krisenerfahrung als Initialmoment des Erfahrungslernens;52
6.2.3;2.2.3 Die Krisenerfahrung als den Lern- und Erfahrungsprozess strukturierende Größe;57
6.2.4;2.2.4 Fazit zum Krisenkonzept in der Erfahrungstheorie des Lernens;62
6.3;2.3 Die Krise als Herausforderung von Bildungsprozessen: Das Krisenkonzept in der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse Hans-Christoph Kollers;63
6.3.1;2.3.1 Grundlagen des Krisenkonzepts in der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse;64
6.3.2;2.3.2 Die Krisenerfahrung als Anlass von Bildungsprozessen;67
6.3.3;2.3.3 Die Krisenerfahrung als den Bildungsprozess strukturierende Größe;74
6.3.4;2.3.4 Fazit zum Krisenkonzept Hans-Christoph Kollers;77
6.4;2.4 Entwicklung eines eigenen Krisenverständnisses in Auseinandersetzung mit den dargestellten Krisenkonzepten;78
6.4.1;2.4.1 Krisenkonzepte im Vergleich: Neun Spannungsmomente;80
6.4.2;2.4.2 Implikationen für die eigene empirische Untersuchung;85
7;3 Professionstheoretische Grundlagen: Krise als Kern professionellen Lehrerhandelns;89
7.1;3.1 Stellvertretende Krisenbewältigung als Kern professionellen Handelns: Der Professionsansatz Ulrich Oevermanns;90
7.1.1;3.1.1 Ansatzpunkte stellvertretender Krisenbewältigung im Lehrerberuf: Drei Foci professionellen Handelns und Ablösungskrisen von Kindern und Jugendlichen;92
7.1.2;3.1.2 Zur Professionalisierungsbedürftigkeit des Lehrerhandelns: Zwei Prozesse stellvertretender Krisenbewältigung;93
7.1.3;3.1.3 Das dreifache pädagogische Arbeitsbündnis als Rahmen stellvertretender Krisenbewältigung;95
7.1.4;3.1.4 Die Nicht-Standardisierbarkeit stellvertretender Krisenbewältigung;97
7.1.5;3.1.5 Sekundäre Krisen von Lehrpersonen im Zuge stellvertretender Krisenbewältigung;100
7.1.6;3.1.6 Die Anbahnung professionalisierter, stellvertretender Krisenbewältigung;101
7.2;3.2 Stellvertretende Krisenlösung und Kriseninduktion unter den Bedingungen konstitutiver Antinomien: Der Professionsansatz Werner Helspers;104
7.2.1;3.2.1 Drei Krisen im Lehreralltag;104
7.2.2;3.2.2 Die Operationen der stellvertretenden Krisenlösung und der Kriseninduktion;105
7.2.3;3.2.3 Die Verankerung von Krisen, stellvertretender Krisenlösung und Kriseninduktion in konstitutiven Antinomien des Lehrerhandelns;107
7.2.4;3.2.4 Stellvertretende Krisenlösung und Kriseninduktion auf der Basis eines doppelten Habitus;115
7.3;3.3 Das gemeinsame Antworten auf und die Induktion von Verstehenskrisen im Unterricht: Der Professionsansatz Arno Combes;118
7.3.1;3.3.1 Die Verstehenskrise im Unterricht;119
7.3.2;3.3.2 Die gemeinsame Krisenbewältigung im Experimentalraum unter den Bedingungen von Ungewissheit und doppelter Kontingenz;120
7.3.3;3.3.3 Die Induktion von Verstehenskrisen durch Lehrpersonen;122
7.3.4;3.3.4 Zur Möglichkeit von Bildung im Unterricht: Die Rolle situierter Kreativität;123
7.4;3.4 Statt einer Zusammenfassung: Diskussion der Krisenkonzepte der präsentierten strukturtheoretischen Professionsansätze vor dem Hintergrund des EPIK-Domänenansatzes;124
7.4.1;3.4.1 Grundlagen des EPIK-Domänenansatzes der Lehrerprofessionalität;125
7.4.2;3.4.2 Der Umgang mit Krisen im strukturtheoretischen Professionsansatz und im EPIK-Domänenansatz: Anschlüsse und Perspektiverweiterungen;129
7.4.3;3.4.3 Kernergebnisse der Diskussion und Erweiterung des eigenen Krisenverständnisses;139
8;4 Einblick in die empirische Forschung zu Krisen und Umgangsweisen mit Krisen im Lehrerberuf;142
8.1;4.1 Krisen und Umgangsweisen mit Krisen in ausgewählten Studien;144
8.1.1;4.1.1 Studienergebnisse dazu, wie ausgebildete Lehrpersonen mit ihren eigenen Krisen umgehen;144
8.1.2;4.1.2 Studienergebnisse dazu, wie Referendar/innen mit ihren eigenen Krisen umgehen;148
8.1.3;4.1.3 Studienergebnisse dazu, wie Schüler/innen mit ihren eigenen Krisen umgehen;152
8.1.4;4.1.4 Studienergebnisse zu Krisen des Unterrichts;157
8.2;4.2 Zusammenfassung zum empirischen Forschungsstand;160
8.2.1;4.2.1 Hintergrund der Studien und Erfassung von Krisen und Krisenumgang;161
8.2.2;4.2.2 Empirische Befunde zu Krisen im Lehrerberuf;163
8.2.3;4.2.3 Empirische Befunde zu Umgangsweisen mit Krisen im Lehrerberuf;165
8.3;4.3 Implikationen aus dem empirischen Forschungsstand für die eigene empirische Untersuchung;167
9;5 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen;170
9.1;5.1 Explikation des Erkenntnisinteresses und des Untersuchungsgegenstands;170
9.2;5.2 Herleitung, Darstellung und Erläuterung der Forschungsfragen;172
10;6 Methodologische Grundlagen der empirischen Untersuchung;178
10.1;6.1 Grundlagen des rekonstruktionslogischen Vorgehens der Dokumentarischen Methode;179
10.2;6.2 Zentrale Aspekte Dokumentarischer Methodologie;181
10.2.1;6.2.1 Konjunktive Erfahrungsaufschichtung & Standortgebundenheit des Wissens, Denkens und Erkennens;182
10.2.2;6.2.2 Die dreifache Sinnstrukturiertheit aller Kulturobjekte;185
10.2.3;6.2.3 Atheoretisches Erfahrungswissen;188
10.2.4;6.2.4 Orientierungsstruktur als Oberbegriff von Orientierungsschemata, Orientierungsrahmen im engeren Sinne & Orientierungsrahmen im weiteren Sinne;189
10.3;6.3 Zum Verhältnis von Krise, Krisenumgang und Dokumentarischer Methode;195
10.3.1;6.3.1 Abgrenzung: Objektive Hermeneutik und Dokumentarische Methode;195
10.3.2;6.3.2 Das Potenzial der Dokumentarischen Methode zur Bearbeitung der Forschungsfragen;197
11;7 Forschungsprozess und Methoden der empirischen Untersuchung;200
11.1;7.1 Forschungsfeld und Sampling;200
11.1.1;7.1.1 Sampling auf der Ebene der Einzelschulen;201
11.1.2;7.1.2 Sampling auf der Ebene der Lehrpersonen;203
11.2;7.2 Datenerhebung mittels episodischer Interviews und die Rolle der Shadowings;206
11.2.1;7.2.1 Shadowings zur Vorbereitung der Interviews;206
11.2.2;7.2.2 Episodische Interviews und Entwicklung der Leitfäden;208
11.2.3;7.2.3 Durchführung und Dokumentation der episodischen Interviews;211
11.3;7.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode;212
11.3.1;7.3.1 Zur formulierenden Interviewinterpretation (Stufe 1);214
11.3.2;7.3.2 Zur reflektierenden Interviewinterpretation (Stufe 2);217
11.3.3;7.3.3 Zur Fallbeschreibung (Stufe 3);229
11.3.4;7.3.4 Zur Typenbildung (Stufe 4);230
11.4;7.4 Angelegte Gütekriterien rekonstruktiver Sozialforschung;233
12;8 Darstellung der Ergebnisse;238
12.1;8.1 Übersicht über die Ergebnisse;239
12.2;8.2 Vier Eckfälle;243
12.2.1;8.2.1 Eckfall 1: Frau Boyens (Fall A-2-1) – Die Konfrontation mit Schüler/innen, „die so ihr Päckchen tragen“;245
12.2.2;8.2.2 Eckfall 2: Frau Wulf (Fall S-4-1) – „Die Situation mit der Bianca“;269
12.2.3;8.2.3 Eckfall 3: Herr Martin (Fall W-5-1) – Das Treffen von Entscheidungen, bei denen man sich „nicht bewusst“ ist, „was das dann anrichtet“;292
12.2.4;8.2.4 Eckfall 4: Frau Kreuz (Fall W-2-1) – Die mögliche ‚Bloßstellung‘ vor dem Hintergrund des ‚normalen Wahnsinns‘;318
12.2.5;8.2.5 Kurzzusammenfassung zentraler Ergebnisse der vier Eckfälle;338
12.3;8.3 Portraits weiterer Fälle;341
12.3.1;8.3.1 Frau Bähre (Fall A-1-2);342
12.3.2;8.3.2 Frau Dehn (Fall A-3-1);346
12.3.3;8.3.3 Frau Dehn (Fall A-3-2);349
12.3.4;8.3.4 Frau Larsen (Fall W-4-1);352
12.3.5;8.3.5 Frau Ziebig (Fall S-7-1);356
12.3.6;8.3.6 Frau Giesemann (Fall W-1-1);359
12.3.7;8.3.7 Frau Krug (Fall W-3-1);363
12.3.8;8.3.8 Frau Schnoor (Fall S-2-2);368
12.3.9;8.3.9 Frau Wulf (Fall S-4-2);371
12.3.10;8.3.10 Frau Zeyer (Fall S-6-1);377
12.4;8.4 Typenbildung;380
12.4.1;8.4.1 Abstraktion der Normen, Orientierungsrahmen im engeren Sinne und Orientierungsrahmen im weiteren Sinne;381
12.4.2;8.4.2 Spezifizierung der Normen, Orientierungsrahmen im engeren Sinne und Orientierungsrahmen im weiteren Sinne: Zur Strukturierung der Erfahrung eigener Krisen und des Umgangs mit diesen durch die rekonstruierten Typen;382
12.5;8.5 Bilanzierung der Ergebnisse;406
12.5.1;8.5.1 Beantwortung der ersten Forschungsfrage: Eigene Krisenerfahrungen von Lehrpersonen vor dem Hintergrund typischer Orientierungsstrukturen;407
12.5.2;8.5.2 Beantwortung der zweiten Forschungsfrage: Umgangsweisen mit eigenen Krisenerfahrungen vor dem Hintergrund typischer Orientierungsstrukturen;414
12.5.3;8.5.3 Beantwortung der dritten Forschungsfrage: Bedeutung der Wahrnehmung möglicher Schülerkrisen für die Erfahrung von und den Umgang mit eigenen Krisen;419
13;9 Diskussion der Ergebnisse;426
13.1;9.1 Diskussion der rekonstruierten Krisen, Umgangsweisen mit Krisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei den Typen;427
13.1.1;9.1.1 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 1: Geschlossene Reproduktion der Unterrichtspraxis;428
13.1.2;9.1.2 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 2: Offene Reproduktion der Zuwendungspraxis;433
13.1.3;9.1.3 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 3: Rekonstruktive Suche innerhalb einer offenen Beziehungspraxis;438
13.1.4;9.1.4 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 4: Rekonstruktive Suche innerhalb einer offenen Entscheidungspraxis;444
13.1.5;9.1.5 Fazit;451
13.2;9.2 Diskussion zentraler Antworten auf die Forschungsfragen;453
13.2.1;9.2.1 Diskussion zentraler Antworten auf die Frage, welche Lehrerkrisen rekonstruiert wurden (Forschungsfrage 1);453
13.2.2;9.2.2 Diskussion zentraler Antworten auf die Frage, welche Umgangsweisen mit Lehrerkrisen rekonstruiert wurden (Forschungsfrage 2);458
13.2.3;9.2.3 Diskussion zentraler Antworten auf die Frage, welche Bedeutung die Wahrnehmung möglicher Schülerkrisen für die Erfahrung von und den Umgang mit eigenen Krisen hat (Forschungsfrage 3);462
14;10 Methodenreflexion und Ausblick;467
14.1;10.1 Methodenreflexion: Zugleich ein Beitrag zur Entwicklung eines praxeologischen Krisenkonzepts;467
14.1.1;10.1.1 Ausdifferenzierungen des praxeologischen Grundmodells von Krise in Bezug auf alltägliche Lehrertätigkeit;469
14.1.2;10.1.2 Chancen und Grenzen des praxeologischen Grundmodells von Krise und dessen empirischer Erfassung;473
14.2;10.2 Ausblick bezüglich Forschung und Lehrerbildung;478
14.2.1;10.2.1 Implikationen für die weitere Forschung;478
14.2.2;10.2.2 Implikationen für die Lehrerbildung;487
15;Glossar;493
16;Literaturverzeichnis;501
17;Anhang;540