Hellmich Selbstkonzepte im Grundschulalter

Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen
1. Auflage 2011
ISBN: 978-3-17-022863-4
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 280 Seiten

Die Förderung von Selbstkonzepten gilt als ein wichtiges Ziel im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag der Grundschule. Die realistische Einschätzung eigener Stärken und Schwächen ist dabei eine wichtige Einflussgröße im Hinblick auf die fachliche wie auch überfachliche Kompetenzentwicklung von Kindern im Grundschulalter. Das Buch liefert eine Zusammenschau theoretischer Modelle, empirischer Ergebnisse und pädagogischer Konsequenzen in Bezug auf die Entwicklung von Selbstkonzepten bei Kindern im Alter von ca. sechs bis zehn Jahren. Neben einem Überblick über neuere Befunde aus der empirischen (entwicklungsbezogenen) Lehr-Lernforschung werden insbesondere Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis in den Handlungsfeldern des Grundschulbereichs zur Diskussion gestellt. Folgende Themen stehen dabei im Vordergrund: Entwicklung des Selbstkonzepts und impliziter Fähigkeitstheorien, geschlechtsspezifische Unterschiede in der Entwicklung des Selbstkonzepts, Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Selbstkonzepts sowie Diagnose und Förderung von Selbstkonzepten in der Grundschule.

Prof. Dr. Frank Hellmich lehrt und forscht im Bereich Grundschulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Paderborn.

Autoren/Hrsg.

Hellmich, Frank

Inhaltsverzeichnis

1;Titel;1
2;Inhaltsverzeichnis;6
3;1 Vorwort des Herausgebers;12
4;I Entwicklung des Selbstkonzepts im Grundschulalter;18
4.1;2 Entwicklung von Selbstkonzepten bei Kindern im Grundschulalter – ein Überblick;20
4.1.1;2.1 Zum Begriff Selbstkonzept;21
4.1.2;2.2 Ansätze, Modelle und Forschungsrichtungen aus pädagogisch-psychologischer Perspektive;23
4.1.2.1;2.2.1 Ansätze aus der differenziellen Forschung;23
4.1.2.2;2.2.2 Ansätze aus der prozessorientierten Forschung;26
4.1.3;2.3 Entwicklung von Selbstkonzepten bei Kindern im Vor- und Grundschulalter;27
4.1.4;2.4 Einflussfaktoren auf die Genese von Selbstkonzepten bei Kindern im Grundschulalter;30
4.1.4.1;2.4.1 Soziale Vergleiche und Bezugsgruppen im Zusammenhang mit der Selbstkonzeptentwicklung;31
4.1.4.2;2.4.2 Die Bedeutung von Erziehung und Unterricht für die Selbstkonzeptgenese;33
4.1.4.3;2.4.3 Die Bedeutung von Leistungsbewertungen und -beurteilungen für die Selbstkonzeptgenese;35
4.1.5;2.5 Auswirkungen fähigkeitsbezogener Selbstkonzepte auf den Kompetenzerwerb und Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern im Grundschulalter;36
4.1.5.1;2.5.1 Zum Zusammenhang von Selbstkonzept und Leistung;37
4.1.5.2;2.5.2 Zum Zusammenhang von Selbstkonzept und Motivation;39
4.1.6;2.6 Fazit;40
4.1.7;Literatur;42
4.2;3 Fähigkeitsselbstkonzept in der Grundschule: Struktur, Erfassung und Determinanten;48
4.2.1;3.1 Begriffsbestimmung und Struktur des Fähigkeitsselbstkonzepts;48
4.2.2;3.2 Erfassung des Fähigkeitsselbstkonzepts im Grundschulalter;53
4.2.3;3.3 Determinanten des Fähigkeitsselbstkonzepts;58
4.2.4;3.4 Zusammenfassung;62
4.2.5;Literatur;62
4.3;4 Selbstkonzept hochbegabter Grundschulkinder;66
4.3.1;4.1 Einleitung;66
4.3.2;4.2 Hochbegabung;67
4.3.2.1;4.2.1 Definition;67
4.3.2.2;4.2.2 Underachiever;68
4.3.3;4.3 Selbstkonzept, Leistung, Geschlecht;69
4.3.4;4.4 Das Selbstkonzept hochbegabter Grundschulkinder;69
4.3.4.1;4.4.1 Allgemeines Selbstkonzept;70
4.3.4.2;4.4.2 Soziales Selbstkonzept und andere nicht-kognitive Selbstkonzept-Facetten;71
4.3.4.3;4.4.3 Akademisches Selbstkonzept Hochbegabter;72
4.3.5;4.5 Geschlechtsunterschiede im Selbstkonzept hochbegabter Grundschulkinder;73
4.3.6;4.6 Selbstkonzept hochbegabter Underachiever;74
4.3.7;4.7 Fazit;75
4.3.8;Literatur;76
5;II Entwicklung des Selbstkonzepts und impliziter Fähigkeitstheorien im Grundschulalter;80
5.1;5 Implizite Fähigkeitstheorien und Fähigkeitsselbstkonzepte im Grundschulalter: Ein Überblick und Ergebnisse einer Studie im Fach Deutsch;82
5.1.1;5.1 Implizite Fähigkeitstheorien und ihre Bedeutung;83
5.1.2;5.2 Zusammenspiel von impliziten Fähigkeitstheorien und Fähigkeitsselbstkonzepten;85
5.1.3;5.3 Entwicklung von impliziten Fähigkeitstheorien;87
5.1.4;5.4 Einige offene Forschungsfragen zu impliziten Fähigkeitstheorien;91
5.1.5;5.5 Eine empirische Analyse zur Rolle von impliziten Fähigkeitstheorien im Deutschunterricht der Grundschule;92
5.1.5.1;5.5.1 Methode;92
5.1.5.2;5.5.2 Ausprägung und Zusammenhänge der erfassten Merkmale;93
5.1.5.3;5.5.3 Effekte und Wechselwirkung von impliziter Fähigkeitstheorie und Fähigkeitsselbstkonzept;95
5.1.5.4;5.5.4 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde;97
5.1.6;5.6 Ausblick;98
5.1.7;Literatur;98
5.2;6 Implizite Theorien und Selbstkonzepte;101
5.2.1;6.1 Ein Beispiel: Schwierige Mathematikaufgaben;101
5.2.2;6.2 Implizite Theorien – Zwei Denkweisen über die Welt;102
5.2.3;6.3 Implizite Theorien, tatsächliche Fähigkeiten und Selbstkonzepte;103
5.2.4;6.4 Dwecks Theorie der Lern- und Leistungsmotivation;104
5.2.5;6.5 Zwei Verhaltensmuster in Anbetracht von Misserfolg: Meisterung und Hilflosigkeit;106
5.2.6;6.6 Das Zusammenspiel von Theorien über Intelligenz und Theorien über Anstrengung;108
5.2.7;6.7 Die Bedeutung impliziter Theorien über Intelligenz und Anstrengung für schulische Leistungen;109
5.2.8;6.8 Die Rolle von Eltern und Lehrern/innen bei der Entwicklung von impliziten Theorien;112
5.2.9;6.9 Fazit;114
5.2.10;Literatur;115
6;III Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Entwicklung des Selbstkonzepts im Grundschulalter;118
6.1;7 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Selbstkonzeptentwicklung;120
6.1.1;7.1 Das Selbstkonzept;120
6.1.2;7.2 Auswirkungen der Selbstkonzepte von Mädchen und Jungen auf die Lern- und Leistungsentwicklung;121
6.1.3;7.3 Geschlechtsunterschiede im Selbstkonzept und in Veränderungen des Selbstkonzepts;121
6.1.4;7.4 Erklärungen der Geschlechtsunterschiede im Selbstkonzept;124
6.1.4.1;7.4.1 Geschlechtsunterschiede in selbstreflexiven Prozessen;125
6.1.4.2;7.4.2 Geschlechtsunterschiede im sozialen Feedback;127
6.1.5;7.5 Konsequenzen für den Schulalltag und die Gestaltung von Unterricht;128
6.1.5.1;7.5.1 „Doing gender“ oder „undoing gender“;128
6.1.5.2;7.5.2 Vorurteile bestätigen sich – die sich selbst erfüllende Prophezeiung;129
6.1.5.3;7.5.3 „Sie sind Vorbild und Rollenmodell“;129
6.1.6;Literatur;131
6.2;8 Selbstkonzeptentwicklung von Jungen und Mädchen im Anfangsunterricht – Ergebnisse aus der PERLE-Studie;134
6.2.1;8.1 Einleitung;134
6.2.2;8.2 Forschungsstand;135
6.2.2.1;8.2.1 Geschlechtsbezogene Unterschiede im Fach Mathematik;135
6.2.2.2;8.2.2 Geschlechtsbezogene Unterschiede im Fach Deutsch;136
6.2.3;8.3 Fragestellungen und Hypothesen;138
6.2.4;8.4 Methode;139
6.2.4.1;8.4.1 Stichprobe und Messzeitpunkte;139
6.2.4.2;8.4.2 Erhebung der bereichsspezifischen Selbstkonzepte im Anfangsunterricht;140
6.2.4.3;8.4.3 Erhebung der Leistungen in Mathematik;143
6.2.4.4;8.4.4 Erhebung der Leistungen im Schreiben und Lesen;143
6.2.5;8.5 Ergebnisse;145
6.2.5.1;8.5.1 Selbstkonzeptunterschiede ohne Kontrolle der Leistungen;145
6.2.5.2;8.5.2 Selbstkonzeptunterschiede nach Kontrolle der Leistungen;148
6.2.6;8.6 Diskussion;151
6.2.7;Literatur;155
7;IV Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Selbstkonzepts im Grundschulalter;160
7.1;9 Internale und externale Bezugsrahmen in der Grundschule;162
7.1.1;9.1 Forschungsstand zum Bezugsrahmenmodell;166
7.1.2;9.2 Dimensionale und soziale Vergleiche in der Grundschule;168
7.1.3;9.3 Die eigene Studie;168
7.1.3.1;9.3.1 Stichprobe;168
7.1.3.2;9.3.2 Variablen;169
7.1.3.3;9.3.3 Ergebnisse;169
7.1.4;9.4 Diskussion;170
7.1.5;Literatur;171
7.2;10 Soziale Vergleichsprozesse bei der Selbstkonzeptgenese unter besonderer Berücksichtigung der Einführung von Schulnoten;174
7.2.1;10.1 Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse und Anschlussarbeiten;174
7.2.1.1;10.1.1 Das Bedürfnis nach Selbsteinschätzung;175
7.2.1.2;10.1.2 Die Ähnlichkeitshypothese;175
7.2.1.3;10.1.3 Das Bedürfnis, eigene Fähigkeiten zu steigern;176
7.2.1.4;10.1.4 Weitere Vergleichsmotive;177
7.2.1.5;10.1.5 Aufwärts- und Abwärtsvergleiche in der Schule;178
7.2.2;10.2 Kontexteffekte als Determinanten sozialer Vergleichsprozesse;179
7.2.2.1;10.2.1 Entwicklungsbedingte Differenzierung und Kontexteffekte;180
7.2.2.2;10.2.2 Einfluss des Unterrichtskontextes;180
7.2.3;10.3 Selbstkonzeptrelevante Unterschiede zwischen Notengebung und Verbalbeurteilungen;181
7.2.4;10.4 Forschungsarbeiten zum Fischteicheffekt;182
7.2.4.1;10.4.1 Der Fischteicheffekt (BFLPE);183
7.2.4.2;10.4.2 Der BFLPE und die Bezugsnormorientierung (BNO) der Lehrkraft;184
7.2.4.3;10.4.3 Die Rolle der Gruppenzugehörigkeit für den BFLPE;186
7.2.4.4;10.4.4 Der BFLPE auf verschiedene Variablen sowie der Zusammenhang zwischen Unterrichtsbeteiligung und Selbstkonzept;187
7.2.4.5;10.4.5 Die Rolle der Noten beim BFLPE;188
7.2.5;10.5 Zusammenfassung;192
7.2.6;Literatur;192
7.3;11 Wie lange wirkt der „Big-Fish-Little- Pond“-Effekt nach dem Übergang von der Grundschule zum Gymnasium?;196
7.3.1;11.1 Was verbirgt sich hinter dem Schlagwort Big-Fish-Little-Pond-Effekt?;196
7.3.2;11.2 Empirische Untersuchungen – Beschreibung der Studien;199
7.3.2.1;11.2.1 Instrument zur Selbstkonzeptmessung;200
7.3.2.2;11.2.2 Studie I;201
7.3.2.3;11.2.3 Studie II;203
7.3.3;11.3 Diskussion und Ausblick;207
7.3.4;Literatur;208
7.4;12 Unser Kind ist gut in Mathematik! – Zur Bedeutung elterlicher kindbezogener Kompetenzüberzeugungen hinsichtlich Selbstkonzept und Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern;210
7.4.1;12.1 Kompetenzüberzeugungen – ein zentraler Bedingungsfaktor für erfolgreiches Lernen;211
7.4.2;12.2 Empirische Befundlage;212
7.4.2.1;12.2.1 Elterliche kindbezogene Kompetenzüberzeugungen und Kompetenzüberzeugungen der Kinder;213
7.4.2.2;12.2.2 Elterliche kindbezogene Kompetenzüberzeugungen und Leistungen der Kinder;215
7.4.3;12.3 Zielsetzungen;216
7.4.4;12.4 Methode;217
7.4.4.1;12.4.1 Stichprobe und Datenerhebungen;217
7.4.4.2;12.4.2 Instrumentarium;217
7.4.4.3;12.4.3 Fehlende Werte und Datenanalysen;218
7.4.5;12.5 Ergebnisse;218
7.4.5.1;12.5.1 Deskriptive Analysen;219
7.4.5.2;12.5.2 Längsschnittliche Analysen;221
7.4.6;12.6 Zusammenfassung und Diskussion;223
7.4.7;Literatur;225
8;V Diagnose und Förderung von Selbstkonzepten in der Grundschule;230
8.1;13 Zur Erfassung des Selbstkonzepts im Vor- und Grundschulalter;232
8.1.1;13.1 Messebenen von Selbstkonzept;233
8.1.2;13.2 Arten der Erhebung und besondere Anforderungen an Messinstrumente;234
8.1.3;13.3 Forschungsinstrumente zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts;236
8.1.4;13.4 Standardisierte Instrumente zur Erfassung des allgemeinen Selbstbildes, Selbstwerts oder sozialen Selbstkonzepts;240
8.1.5;13.5 Für den deutschen Sprachraum normierte Erhebungsinstrumente zum schulischen Selbstkonzept und dessen Facetten;242
8.1.6;13.6 Fazit;244
8.1.7;Literatur;245
8.2;14 Diagnose und Förderung des Selbstkonzepts im Anfangsunterricht;248
8.2.1;14.1 Bedeutung des Selbstkonzepts für den Anfangsunterricht;248
8.2.1.1;14.1.1 Selbstkonzept als wesentlicher Bestandteil der Identität;248
8.2.1.2;14.1.2 Selbstkonzept in seiner Ausprägung und Entwicklung;248
8.2.1.3;14.1.3 Selbstkonzeptförderung als wichtiges Bildungsziel im Anfangsunterricht;249
8.2.2;14.2 Diagnose des Selbstkonzepts im Anfangsunterricht;250
8.2.2.1;14.2.1 Struktur von Selbstkonzepten;250
8.2.2.2;14.2.2 Überblick über ausgewählte Verfahren;251
8.2.2.3;14.2.3 Beschreibung und Bewertung einzelner Instrumente;252
8.2.2.4;14.2.4 Konsequenzen für Diagnose im Unterricht durch die Lehrkraft;256
8.2.3;14.3 Förderung des Selbstkonzepts im Anfangsunterricht;257
8.2.3.1;14.3.1 Möglichkeiten der Förderung;257
8.2.3.2;14.3.2 Das Projekt „Starke Reise“ für den Anfangsunterricht;260
8.2.4;14.4 Ausblick;264
8.2.5;Literatur;265
8.3;15 Grundschulkinder stärken – positive Selbstzuschreibungen als Schutzfaktor;267
8.3.1;15.1 Anforderungen der Grundschule an das Kind;267
8.3.2;15.2 Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz;269
8.3.3;15.3 Positive Selbstzuschreibungen als protektive Faktoren;271
8.3.4;15.4 Selbstkonzeptentwicklung in Übergangsbereichen;272
8.3.5;15.5 Schule – ein Ort der Resilienzförderung;275
8.3.6;15.6 Fazit;276
8.3.7;Literatur;276
9;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;280

Über Autor(innen)

Prof. Dr. Frank Hellmich lehrt und forscht im Bereich Grundschulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Paderborn.