Greving / Linser / Paradies Scriptor Praxis: Diagnostizieren, Fordern und Fördern (6., überarbeitete Auflage)

6. Auflage 2019
ISBN: 978-3-589-16778-4
Verlag: Cornelsen Scriptor
Format: EPUB
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 192 Seiten

Reihe: Scriptor Praxis

Schüler/-innen regelmäßig überprüfen, individuelle Leistungsstände messen und dokumentieren - das gehört zum zeitgemäßen Unterricht. Für einen methodisch kontrollierten und transparenten Prozess stellt der Band Verfahren und Instrumente zur Leistungsdiagnose und individuellen Förderung vor. Zahlreiche Lernpläne, Lernvereinbarungen, Beobachtungsbögen und Förderpläne stehen als Kopiervorlagen bereit. Geeignet für alle Fächer der Sek I und II.]

Autoren/Hrsg.

Greving, Johannes

Linser, Hans-Jürgen

Paradies, Liane

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik

Leseproben

2 Grundlagen für die Diagnose, zum Fördern und zum Fordern
2.1 Diagnostizieren
Eine Diagnose als Grundlage für die Erteilung von Qualifikationen ist eine andere als die, die der Verbesserung des Lernens dienen soll. In beiden Bereichen gibt es die Status- und die Prozessdiagnostik. Die Diagnose zur Erteilung von Qualifikationen findet im pädagogischen Bereich meist als Leistungsbeurteilung und -bewertung statt. Die Aufgabe der pädagogischen Diagnostik im engeren Sinne ist nach unserem Dafürhalten aber der Versuch, das Lernen zu verbessern. Definitionen Diagnostizieren ist „eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellung mithilfe kontrollierter und theoriegeleiteter Datenerhebung und im günstigsten Fall einer argumentativen Urteilsbildung unter Experten. Diagnose bedarf der Kenntnis eines Standardzustandes oder eines Normalverhaltens, des Erkennens bestimmter Normabweichungen und der systematisierenden Synthesen zu klaren Zustandsbildern“ (Eduard Kleber 1992, S. 105). „Diagnostizieren ist Teil eines Such- und Problemlöseprozesses, bei dem von einem Ist-Zustand ausgehend ein Bedingungs- und Entwicklungsmodell entworfen wird. Ziel: den Ist-Zustand in einen Soll-Zustand zu überführen“ (Kiper/Mischke 2006, S. 111). „Diagnose trägt zu einer besseren Prognose in pädagogisch relevanten Problemfeldern bei“ (Wild/Krapp 2001, S. 515). Ziele der schulischen Diagnose sind: Leistungsbewertung (Noten, Erteilung von Qualifikationen), Verbesserung der Unterrichtsgestaltung, Erkennen von Lernschwierigkeiten und Störungen, Erkennen von Lernbegabungen. Wir fassen als unser Resümee zum Begriff der Diagnose zusammen: Die schulische Diagnose dient der Optimierung des individuellen Lernens. Kompetenzbegriff als Grundlage der Diagnose Diagnostizieren bedeutet den Vergleich von zwei Zuständen: Einem – wie auch immer – festgestellten Ist-Zustand wird ein Soll-Zustand gegenübergestellt. Auf welchen Wegen kann man sich der Formulierung der Kriterien dieses Soll-Zustandes nähern? Nach unserer eigenen Erfahrung im pädagogischen Alltag bietet derjenige Kompetenzbegriff, der den PISA-Studien zugrunde liegt, einen ebenso theoretisch einleuchtenden wie praxisrelevanten, handhabbaren Ausgangspunkt. Definition des Kompetenzbegriffes „… die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. Die individuelle Ausprägung der Kompetenz wird von verschiedenen Facetten bestimmt: Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation.“ (Weinert 2001, S. 27) So lautet die mittlerweile allgemein anerkannte Definition des Kompetenzbegriffes von Weinert, die auch als Grundlage des sogenannten Klieme-Gutachtens zur Entwicklung von Bildungsstandards diente. Die Definition bezieht sich schwerpunktmäßig auf die kognitive Ebene der Fach- und Sachkompetenz, davon zu unterscheiden sind die Bereiche der Lern- und Methodenkompetenz sowie der sozialen und emotionalen Kompetenz. Selbstredend ist unbestritten, dass der Schwerpunkt der pädagogischen Diagnostik sowie des nachfolgenden Förderns und Forderns auf der Ebene der Fach- und Sachkompetenz liegen muss. Ein Schüler, der z. B. eine hohe soziale Kompetenz, aber keinerlei Sachkenntnisse in einem bestimmten Fachgebiet hat, wird in dieser Domäne scheitern. Unbestritten ist aber, dass die Ursachen für mangelnde Sachkompetenz auch außerhalb, also in den Bereichen der Lern-/Methoden- bzw. sozialen/personalen Kompetenz liegen können. Pädagogische Diagnostik wird daher alle drei Ebenen in den Blick nehmen müssen. Fach- und Sachkompetenz umschreibt Weinert als Leistungsfähigkeit in bestimmten Fächern oder Domänen (vgl. Klieme 2003, S. 23). Der Weinert’sche Kompetenzbegriff hat mehrere Konsequenzen für die pädagogische Diagnostik: Er ist domänenspezifisch, also stets auf Fächer und Fachwissen bezogen. Kompetenzen ohne Inhalte gibt es nicht. Sein Kompetenzbegriff ist hierarchisch gestuft, d. h., die Anforderungen an die kognitiven Prozesse und Handlungen haben eine bestimmte Qualität, die die Schüler unterer Stufen (noch) nicht beherrschen. Er unterscheidet verschiedene Teildimensionen mit schul- und altersspezifisch unterschiedlichen Niveaustufen. Er verweist damit auf Bildungsstandards und Kerncurricula, in denen die gestuften Kompetenzen jahrgangs- und schulformspezifisch präzise gefasst und beschrieben werden. Da er nicht nur einen einzigen Problemlöseweg zulässt, ist dieser mehrdimensional angelegt und bezieht sich auf die Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich oder einem Fach (vgl. Klieme 2003, S. 22). Diese Mischung aus präziser Definition und struktureller Offenheit macht das Geschäft des pädagogischen Diagnostizierens einfacher und transparenter, weil es sowohl auf theoretisch-wissenschaftlicher als auch auf pragmatisch-schulpraktischer Ebene möglich ist, fach- und schulformspezifisch ausdifferenzierte Fähigkeiten und Fertigkeiten dessen zu beschreiben, was Schülern in einer bestimmten Situation (Alter, Schulform, Fach) an Kompetenzen zu eigen und verfügbar sein muss. Die Bedeutung der Bildungsstandards, Bildungspläne, Kerncurricula und Kompetenzpläne Die bildungstheoretische Diskussion in Deutschland ist von etwa 1970 bis 2000 (Erscheinen der ersten PISA-Studie) gekennzeichnet durch die sogenannte Input-Orientierung, das bedeutete die umfassende Modernisierung insbesondere der Lehrpläne und Rahmenrichtlinien. Ziel dieser Phase war die Subjektivierung und Individualisierung des Lernens, z. B. durch anfangs sehr weitreichende Spezialisierungsmöglichkeiten für die Schüler der gymnasialen Kursstufe, sowie die Orientierung am wissenschaftspropädeutischen Denken bei der gleichzeitigen Aufgabe eines geschlossenen und verbindlichen Bildungskanons. Während die Kanondebatte schon in den 1990er-Jahren wieder aufflackerte, ist die ab der Jahrtausendwende einsetzende pädagogische Diskussion über Bildungsstandards und Kerncurricula als direkte Folge des PISA-Schocks zu begreifen: Im Gegensatz zu den früher üblichen Lehrplänen und Rahmenrichtlinien, die eher den Charakter eines stofflichen Angebots hatten, haben Bildungsstandards den Anspruch, eine exakte Beschreibung der auf einer bestimmten Stufe (Jahrgang und Schulform) notwendig zu beherrschenden Kompetenzen zu formulieren. Dies markiert (auch von der Ebene der Schulaufsicht her) den Übergang von der Input- zur Output-Orientierung: Das, was Schulen und Schüler leisten, wird nicht mehr primär durch curriculare Vorgaben usw. gesteuert, sondern durch möglichst zentrale und standardisierte Leistungstests überprüft. Orientierung an Kompetenzen und Standards Inhaltliche Standards beschreiben, was Lehrpersonen unterrichten und Schülerinnen und Schüler lernen müssen. Sie beschreiben klar und eindeutig die aufzubauenden Kompetenzen und das zu erreichende Wissen. Mindest- oder Minimalstandards beziehen sich dabei auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler zu einem vorher festgelegten Zeitpunkt in ihrer Schullaufbahn erreicht haben müssen. Regelstandards beschreiben Kompetenzen, die im „Durchschnitt“, „in der Regel“ von den Schülerinnen und Schülern einer Jahrgangsstufe erreicht werden sollen. Exzellenz- oder Maximalstandards beziehen sich auf das Wissen und die Kompetenzen, über die die besten Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Jahrgangsstufen verfügen sollten. Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler, und konzentrieren sich auf Kernbereiche eines bestimmten Fachs. Sie decken nicht die ganze Breite eines Lernbereichs ab, legen aber verbindlich fest, über welche Kompetenzen ein Schüler verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt werden können und das Kompetenzniveau, das Schülerinnen und Schüler erreicht haben, zuverlässig erfasst werden kann. Bildungsstandards, Bildungspläne und Kompetenzraster müssen den folgenden Anforderungen genügen: Fachlichkeit: Bildungsstandards sind jeweils auf einen bestimmten Lernbereich bezogen und arbeiten die Grundprinzipien der Disziplin bzw. des Unterrichtsfachs klar heraus. Fokussierung: Die Standards decken nicht die gesamte Breite des Lernbereichs bzw. Fachs in allen Verästelungen ab, sondern konzentrieren sich auf einen...