Girelli Processi e metodologie formative

Teoria e applicazioni nella scuola, nella sanità, nell'industria, nel turismo e nel terzo settore
1. Auflage 2017
ISBN: 978-88-590-1145-3
Verlag: Edizioni Centro Studi Erickson
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Italienisch, 256 Seiten

Reihe: le GUIDE

Nel contesto attuale, caratterizzato da crescente complessità e costanti processi di cambiamento, la formazione appare come una funzione ineliminabile e onnipresente per i soggetti e le organizzazioni chiamati continuamente ad apprendere e a innovarsi. La prima parte di questo volume risponde all'esigenza di costruire uno sguardo per leggere la realtà e la formazione stessa come occasione di crescita per la persona, anche dentro le organizzazioni, assumendo una prospettiva antropologica che afferma la centralità delle risorse umane negli attuali contesti lavorativi e riconosce la formazione come sistema aperto, articolato e diffuso: lavorare, ma anche vivere, sono sempre più caratterizzati dalla funzione dell'apprendere. La seconda parte si concentra sugli elementi imprescindibili del processo formativo - analisi dei bisogni, progettazione, modalità di realizzazione e valutazione -, presentando gli aspetti di approccio iniziale, i riferimenti essenziali del dibattito attuale e spunti per esercitazioni operative. Infine, la terza parte si cala nelle tipicità dei processi formativi di alcuni «mondi»: industria, formazione professionale, terzo settore, sanità, turismo, scuola.

Claudio Girelli È ricercatore in Pedagogia Sperimentale alla Facoltà di Scienze della Formazione all'Università di Verona.

Autoren/Hrsg.

Girelli, Claudio

Leseproben

Prefazione

Incroci e cammini

Il volume curato da Claudio Girelli consente — col suo ampio e articolato quadro di tematiche, ambienti ed esperienze — di rilevare la presenza di svariati intrecci tematici collegabili ad alcuni fra i contesti critici meno scontati dell’interesse pedagogico.

Educazione degli adulti e pedagogia

L’educazione degli adulti deve (o dovrebbe) costituire una nuova disciplina indipendente oppure restare un settore specifico di interesse nell’alveo della pedagogia? Ancora: è indispensabile che ogni settore rilevante di interesse e di ricerca finisca col dar luogo a una distinta e separata «disciplina» in senso formale?

A chi propende per una risposta positiva si contrappone chi fa notare, ad esempio, che rilevantissimi settori dell’esperienza, dell’attività e della ricerca non danno luogo a costruzioni formalmente disciplinari in senso stretto. Sembrerebbe, quindi, che l’educazione degli adulti sia un «capitolo» della pedagogia e non possa certo andarsi a collocare fuori di essa: fra l’altro, quali vantaggi ne trarrebbe?

Se si parla di educazione «degli» adulti poi, si può benissimo parlare di educazione «tra» adulti, anche chiamando in causa il principio di asimmetricità che rappresenta senza dubbio uno dei caratteri costitutivi, ma non certo l’unico, della relazione educativa. Se in ogni condizione e situazione educativa esiste sempre un intreccio particolare e mutevole di simmetricità e di asimmetricità, in ognuna di esse vale comunque il principio universale per il quale il senso dell’asimmetricità consiste nel suo progressivo togliersi e cambiar di segno a favore della forza, autonomia e libertà personale: tutto questo vale anche nel caso dell’adulto, e non si vede perché non dovrebbe.

Potrebbe anche darsi che il riferimento all’adulto sia da vedersi in termini di analizzatore o indicatore formale più che di espressione materiale (ad esempio: la lotta all’emarginazione sociale oppure l’alfabetizzazione apparirebbero «oggetti» propri dell’educazione degli adulti).

Non sembra essere così. Posso occuparmi del problema dell’alfabetizzazione o di quello della lotta all’emarginazione sociale anche indipendentemente dal fatto che riguardino l’educazione degli adulti (cioè: non è indispensabile che questo si verifichi), dal momento che potrei, ad esempio, interessarmene sotto un aspetto strettamente economico oppure politico, e via dicendo. Di contro, posso parlare di scuola materna e avere a che fare con l’educazione degli adulti qualora l’oggetto all’attenzione sia, ad esempio, l’effetto disturbante degli stili di vita dei genitori sullo sviluppo ordinato del bambino.

L’unica avvertenza deve essere diretta a segnalare che esiste un carattere di «permanenza» dell’educazione in tutte le età della vita e non solo in quella adulta, in quanto lo sviluppo della persona risponde sempre a un principio di continuità e di sinergia totale, nonché di sintesi organizzatrice.

Forse ce ne dimentichiamo troppo spesso, ma è così.

La formazione diffusa

I rapporti del CISEM (Centro per l’Innovazione e Sperimentazione Educativa) di Milano sul fenomeno della «formazione diffusa» (1986;1988) hanno tempestivamente segnalato, a suo tempo, «l’immagine contemporanea della formazione come qualche cosa che non si esaurisce nel fatto scolastico (ma che nasce dalla “somma” di più occasioni/opportunità/fattori)», in ordine alla quale si definiscono due fondamentali esigenze di sviluppo circa l’intensificazione delle offerte e il coordinamento fra le agenzie.

I rapporti parlano di «compresenza di vari momenti», di «intreccio di varie esperienze e conoscenze», di «continuità tra momenti [...] separati», di «incremento quantitativo e qualitativo dei bisogni e delle necessità di formazione», di «abbondanza (di opportunità, di strumenti, di dati, di informazioni, di risorse) come elemento distintivo della situazione attuale e futura», rispetto alla quale non si può però sottacere l’esistenza di una evidente «disarticolazione dell’offerta», che conduce addirittura a far ricorso a termini come «diffrazione» e «dispersione». L’orientamento complessivo si muove, quindi, in direzione di una tendenziale «fine [...] della discontinuità, della giustapposizione tra educazione/formazione/vita attiva/esperienze sia “culturali” che “professionali”», così da fare appello a una visione che porge in primo piano più che le considerazioni politico-organizzative, quelle propriamente culturali e formative.

È chiara la sottolineatura della necessaria multilateralità e poliedricità degli approcci di progettazione e di attuazione delle iniziative di formazione extra/peri/post-scolastiche che dir si voglia. L’approccio consigliato non è infatti di carattere «deduttivo» (ideologico, massimalistico, rigidamente normativo) ma di carattere «induttivo» (situazionale, adattivo, flessibilmente funzionale), cioè rispondente a bisogni e rivolto ad applicazioni utili sotto il profilo individuale e collettivo. Può essere questa la via «pedagogica», i cui capisaldi sono la formazione mirata degli operatori, l’instaurazione di forme di accettabilità delle proposte mediante verifiche di tipo professionale interno e l’assunzione da parte degli organismi di potere di corrette funzioni di orientamento, autorizzazione, accreditamento e valutazione.

Formazione e sviluppo

In termini più intrinsecamente qualitativi, il nucleo portante dell’approccio presente nel volume è costituito dal reciproco intersecarsi e sostenersi di queste due nozioni. È sempre più evidente infatti come la seconda ipotesi finisce con l’essere, in ultima analisi, parte integrante della prima — e, conseguentemente, realtà finale dell’evento educativo in qualunque delle sue espressioni realizzative.

Proviamo, infatti, a considerare un prospetto delle fasi del processo di formazione:

1. formulazione iniziale: spesso il processo di creazione della visione prende le mosse da un «sogno» di un singolo individuo;
2. coinvolgimento del top management: questa prima formulazione viene poi arricchita nel tempo dal contributo del top management o da un gruppo di persone ancora più ampio, attraverso un costante e produttivo lavoro di squadra;
3. creatività: tutto il processo è alimentato da una forte componente di immaginazione e creatività;
4. orizzonte temporale: il processo di formazione della visione non si può esaurire in poche giornate di lavoro, ma spesso richiede mesi e a volte anni;
5. risultato finale: il processo si conclude dando luogo a un orientamento per il futuro che sia:
   • motivante
   • realistico
   • flessibile
   • focalizzato
   • facilmente comunicabile (Ceriani, Granchi e Pirovano, 2005, p. 103).

Non è difficile vedere la completa aderenza di questa rappresentazione con quelle che possono venire considerate le «regole» pedagogicamente stabilizzate dell’idea di sviluppo formativo:

• unità: lo sviluppo è un processo profondamente integrato, organico e coordinato, in cui tutti gli aspetti confluiscono nell’unificazione finale della personalità in atto (punto di vista olistico: primato del tutto sulla parte);
• conservazione: tendenza ad ancorarsi alla vita, a proteggere il proprio valore, a procurarsi ciò che mantiene meglio l’esistenza;
• affermazione: tendenza a manifestarsi, esprimersi, realizzarsi;
• adattamento: tendenza a raggiungere la migliore integrazione possibile col proprio ambiente;
• esercizio funzionale: tendenza a usare spontaneamente le proprie facoltà per soddisfare l’impulso a crescere;
• interconnessione progressiva: successione di fasi, ciascuna delle quali è organicamente connessa all’altra in un fluire di momenti correlati e non isolati l’uno dall’altro;
• autoregolatività: messa in atto di un sistema di meccanismi omeostatici che consentono di mantenere l’equilibrio ottimale ai successivi livelli di maturazione;
• criticità: superamento di fasi e momenti di difficoltà, conflitto, rischio e angoscia dovuti alla messa in crisi di un equilibrio precedente per raggiungerne uno successivo;
• differenziazione individuale: progressiva acquisizione, entro il disegno genetico comune, di caratteri differenzianti non ripetibili;
• alternanza: presenza di momenti di accelerazione alternati a momenti di lentezza e stasi evolutiva;
• proiezione: orientamento al futuro, all’ulteriorità.

La comparsa della psicologia dell’arco vitale (life span) ha poi messo in evidenza che, in realtà, tutti i gradi e momenti della vita racchiudono un valore umano e personale e una loro potenzialità costruttiva, che va accompagnata con adeguati linguaggi formativi (andragogia, educazione permanente, educazione degli adulti, pedagogia della terza età): poggiarsi sulle risorse e le esperienze di vita degli allievi, valorizzare diversi modi di conoscere, facilitare e guidare l’apprendimento più che dispensare delle informazioni, riconoscere l’esigenza di un apprendimento di tipo riflessivo basato sull’esperienza, rendere accessibili gli ambienti di apprendimento e incoraggiare l’utilizzo dei servizi di supporto, impiegare strumenti multimediali, tecnologie vecchie e nuove e strutture flessibili per l’apprendimento aperto e a distanza.

L’idea di sviluppo mette...