E-Book, Deutsch, 336 Seiten
Reihe: Forum Historisches Lernen
Gautschi Guter Geschichtsunterricht
durchgesehene und korrigierte Auflage
ISBN: 978-3-7344-0170-1
Verlag: Wochenschau Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise
E-Book, Deutsch, 336 Seiten
Reihe: Forum Historisches Lernen
ISBN: 978-3-7344-0170-1
Verlag: Wochenschau Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Die Studie „Guter Geschichtsunterricht – Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise“ liefert einen Beitrag zu einer nutzerorientierten geschichtsdidaktischen Unterrichtsforschung. Im Zentrum der Arbeit steht alltäglicher Geschichtsunterricht als institutionell verordneter, zeitlich und räumlich festgelegter sowie abgeschlossener Prozess. Dadurch kommt der eigentliche Kern von Schule, der durch die Debatten um Input und Outcome von Unterricht in der Hintergrund geraten ist, wieder stärker in den Blick. Mit dieser Fokussierung lässt sich „guter Geschichtsunterricht“ definieren, identifizieren, beschreiben und analysieren.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Inhaltsverzeichnis
Vorwort des Autors 8
Vorwort des Herausgebers
1. Einleitung: Fragestellung und Relevanz 11
1.1 Geschichtsunterricht im Gespräch 12
1.1.1 Brennpunkte der Diskussionen über Geschichtsunterricht 13
1.1.2 Die Qualitätsfrage 16
1.2 Fragestellungen der Arbeit 19
1.2.1 Forschungsfragen 19
1.2.2 Probleme der empirischen Erforschung von Unterrichtsqualität 20
1.2.3 Bedeutung und Innovationspotenzial der vorliegenden Arbeit 21
1.3 Gliederung und Aufbau der Arbeit 24
2. Grundlagen: Qualitätsdiskussionen über Geschichtsunterricht 28
2.1 Was ist Unterricht? 30
2.1.1 Das didaktische Dreieck als Modell von Unterricht 30
2.1.2 Strukturelemente von Unterricht 33
2.2 Was ist Geschichtsunterricht? 38
2.2.1 Schulorganisatorisches Zeitgefäss 38
2.2.2 Lehrplanbasiertes Bildungsanliegen 41
2.2.3 Schulfach für 'Historisches Lernen' 43
2.2.4 Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht 49
2.2.5 Strukturelemente von Geschichtsunterricht 65
2.3 Was ist guter Unterricht? 78
2.3.1 Begriffe im Umgang mit der Beurteilung von Unterricht 80
2.3.2 Ausgewählte Gütekriterien 84
2.4 Was ist guter Geschichtsunterricht? 91
2.4.1 Das Kategoriensystem von Ulrich Mayer und Hans-Jürgen Pandel 92
2.4.2 Das Kategoriensystem von Michele Barricelli und Michael Sauer 95
2.4.3 Die Gütekriterien für Geschichtsunterricht in dieser Arbeit 98
3. Vorgehen: Mehrperspektivische, explorative und deskriptive
Querschnittstudie 104
3.1 Wie kann Geschichtsunterricht erforscht werden? 106
3.1.1 Phänomenforschung 107
3.1.2 Ergebnisforschung 110
3.1.3 Wirkungsforschung 112
3.1.4 Interventionsforschung 114
3.1.5 Forschung zu historischem Denken und Lernen 115
3.2 Forschungszugänge und Methodenrepertoire 119
3.3 Forschungszugang der vorliegenden Arbeit 123
3.3.1 Anknüpfung an das Projekt 'Geschichte und Politik im Unterricht' 123
3.3.2 Ziehung der Stichprobe 125
3.3.3 Zugang mittels 'Triangulation' 127
3.3.4 Formen und Ziele der Triangulation 129
3.3.5 Triangulationen in der vorliegenden Untersuchung 131
3.3.6 Forschungsdesign und Arbeitsprogramm im Überblick 133
3.4 Datenerhebungen 138
3.4.1 Videografierung von 41 Geschichtslektionen 138
3.4.2 Befragung von Lernenden zum videografierten Unterricht 144
3.4.3 Befragung von Lehrenden zum videografierten Unterricht 146
3.4.4 Kodierung und Kategorisierung der videografierten Geschichts-
lektionen 149
3.4.5 Befragung von Expertinnen und Experten zum videografierten
Unterricht 159
4. Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht 161
4.1 Die Sicht der Lernenden 162
4.2 Die Sicht der Lehrenden 169
4.3 Die Sicht des Autors und der Kontroll-Expertinnen/Experten 174
4.3.1 Gute Lektionen aus Sicht des Autors 174
4.3.2 Gute Lektionen aus Sicht der Kontroll-Expertinnen/Experten 176
4.3.3 Gute Lektionen aus Sicht der Expertinnen und Experten 177
4.4 Triangulationsergebnisse 179
4.4.1 Triangulation aus unterschiedlicher Perspektive 179
4.4.2 Vergleich der unterschiedlichen Beurteilungen 181
5. Analyse: Beschreibung und Beurteilung der ausgewählten Lektionen 183
5.1 'Wir konnten über die Probleme von früher und heute diskutieren':
Die Schweiz im Zweiten Weltkrieg 186
5.1.1 Kurzbeschreibung 186
5.1.2 Lerngegenstand: 'Vergleich der Schweiz heute mit der Schweiz
im Zweiten Weltkrieg' 188
5.1.3 Prozessstruktur: 'Die Gruppenarbeit war sehr gut' 191
5.1.4 Nutzung: 'Der Lehrer hat uns zum selber Nachdenken angeregt' 194
5.1.5 Güteprofil der Lektion 'Die Schweiz im Zweiten Weltkrieg' 199
5.2 'Mir haben die einfachen Aufgaben gefallen':
Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten 201
5.2.1 Kurzbeschreibung 201
5.2.2 Lerngegenstand: Brücke vom 19. Jahrhundert zu heute 203
5.2.3 Prozessstruktur: Gute Unterrichtsgestaltung an den drei Schlüsselgelenkstellen 206
5.2.4 Nutzung: 'Jeder darf sich zu der Religion bekennen, die ihm am
meisten zusagt' 210
5.2.5 Güteprofil der Lektion 'Auseinandersetzung mit sechs
Freiheitsrechten' 212
5.3 'Ich kann besser aufpassen, wenn es interessant ist':
Erster Weltkrieg: Zahlen, Fakten, Waffen 213
5.3.1 Kurzbeschreibung 213
5.3.2 Lerngegenstand: 'Darf ich die Gasmaske jetzt wieder ausziehen?' 215
5.3.3 Prozessstruktur: 'Ready, set, go!' 219
5.3.4 Nutzung: 'Die Lernenden haben selber mit Quellen gearbeitet,
diese ausgewertet und Resultate präsentiert.' 222
5.3.5 Güteprofil der Lektion ' Erster Weltkrieg: Zahlen, Fakten, Waffen' 224
5.4 'Film schauen ist immer gut': Deutschland in den Jahren
1918-1930 226
5.4.1 Kurzbeschreibung 226
5.4.2 Lerngegenstand: 'Erfahren, wie es Hitler gelang, aufzusteigen' 228
5.4.3 Prozessstruktur: 'Ich habe das Programm an der Wandtafel' 232
5.4.4 Nutzung: 'Sich zu Hause einen Zeitenstrahl zeichnen' 235
5.4.5 Güteprofil der Lektion 'Deutschland in den Jahren 1918-1930' 237
5.5 'Gute Vorbereitung auf die Prüfung': Repetition Renaissance 238
5.5.1 Kurzbeschreibung 238
5.5.2 Lerngegenstand: 'Nennt Unterschiede zwischen dieser und einer
heutigen Weltkarte' 239
5.5.3 Prozessstruktur: 'Binnendifferenzierung und intensive Betreuung
der Gruppen' 243
5.5.4 Nutzung: 'Ich konnte vor der Klasse reden' 245
5.5.5 Güteprofil der Lektion 'Repetition Renaissance' 248
6. Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute 249
6.1 Kriterien zur Beschreibung und Beurteilung von
Geschichtsunterricht 250
6.1.1 Beurteilungskriterien der Expertinnen und Experten 250
6.1.2 Beurteilungskriterien der Lernenden 254
6.1.3 Beurteilungskriterien der Lehrenden 256
6.2 Unterrichtsformen und Lernmaterialien in guten
Geschichtslektionen 259
6.3 Merkmale und Schlüsselfaktoren von guten Geschichtslektionen 263
6.3.1 Gute Geschichtslektionen und Gütekriterien 263
6.3.2 Schülerorientierung als ein Schlüsselfaktor für guten
Geschichtsunterricht 265
6.3.3 Lernaufgaben als ein Schlüsselfaktor für guten Geschichtsunterricht 269
6.3.4 Analyse einer ausgewählten Lernaufgabe aus gutem
Geschichtsunterricht 273
6.3.5 Gute Lernaufgaben für den Geschichtsunterricht 277
7. Diskussion und Ausblick: Ein neuer Dialog von Geschichtsdidaktik
und Unterrichtspraxis 279
7.1 Reflexion des Forschungsdesigns und der Erkenntnisse 280
7.1.1 Triangulation zur Erforschung von Unterrichtsqualität 280
7.1.2 Videoaufzeichnung als unabdingbare Grundlage 281
7.1.3 Diskussion der Datenauswertung 283
7.1.4 Vergleich der Resultate mit einem Leistungstest 285
7.2 Die Praxis des Geschichtsunterrichts als ein Kern der
Geschichtsdidaktik 289
7.2.1 Geschichtsunterricht im Fokus von Theorie, Empirie und Pragmatik 289
7.2.2 Geschichtsdidaktik als 'Design Science' 292
7.3 Hinweise für die Praxis des Geschichtsunterrichts 294
7.3.1 Schülerinnen und Schüler haben eine Vorstellung von
Historischem Lernen 294
7.3.2 Schülerinnen und Schüler reflektieren, was guter Geschichts-
unterricht ist 296
7.3.3 Lehrende regen Historisches Lernen mittels Lernaufgaben an 297
7.3.4 Lehrende beziehen das Thema auf die Situation der Lernenden 299
7.3.5 Curriculumsverantwortliche definieren Opportunity-to-learn-
Standards für den Geschichtsunterricht 301
7.3.6 Lehrende der Lehrerbildung entwickeln gemeinsam mit Studierenden
und Lehrpersonen der Zielstufen Lernumgebungen für Historisches Lernen 304
7.4 Vorschläge für Forschungsvorhaben zu Geschichtsunterricht 306
7.4.1 Validierung des Beurteilungsbogens und Re-Identifikation guter
Geschichtslektionen 306
7.4.2 Überprüfung und Weiterentwicklung des Kompetenzmodells 309
7.4.3 Exploration von Zusammenhängen verschiedener Bestimmungs-
faktoren des Geschichtsunterrichts 310
7.4.4 Interventionsforschung im Geschichtsunterricht 312
8. Verzeichnisse 314
8.1 Literaturverzeichnis 314
8.2 Verzeichnis der Grafiken, Abbildungen und Tabellen 346
Vorwort des Herausgebers Peter Gautschi trägt mit seiner Dissertation, wie er es zuvor bereits mit anderen Werken getan hat, Entscheidendes zur geschichtsdidaktischen Grundlagendiskussion bei und leistet damit einen substantiellen Beitrag zur Weiterentwicklung der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin der fachdidaktischen Tatsachenforschung. Seit den 1970er Jahren hat sich die Geschichtsdidaktik von ihrem früheren Verständnis als Methodenlehre für den Geschichtsunterricht entfernt. Sie ist im Gefüge der Geschichtswissenschaft neben Geschichtsforschung und Historik diejenige Disziplin geworden, die sich mit Geschichtsbewusstsein als dem Zustand, der Funktion und der Veränderung historischer Vorstellungen im Denken und Lernen der Menschen beschäftigt. Aus dieser veränderten Ausrichtung resultieren auch neue Ansprüche unterrichtlicher Anstrengungen. Es geht nicht mehr darum, vorgegebene normative Anweisungen und vermeintlich unbezweifelbares fachliches Wissen abbildhaft möglichst effizient in die Köpfe der Lernenden zu transportieren. Vielmehr soll Geschichtslernen zugleich die mitgebrachten Vorstellungen der Lernenden berücksichtigen und die Ausdifferenzierung eines rationalen und humanen Geschichtsbewusstseins ermöglichen und befördern. All dies sollte nicht auf Spekulationen, sondern auf soliden empirischen Erkenntnissen beruhen. Im Rückblick ist nicht zu übersehen, dass sich das Fach im letzten Viertel des 20. Jahrhunderts zwar theoretisch erheblich erneuerte, jedoch kaum in unterrichtsmethodischer Hinsicht. Während sich eine ernstzunehmende Geschichtsdidaktik als akademische Disziplin etablierte, welcher freilich gelegentlich Theorieverliebtheit und Praxisferne vorgehalten wurden, mussten sich Vorhaben der Unterrichtspraxis weiterhin auf überwiegend biedere geschichtsmethodische Ratgeber beziehen. Diese orientierten sich oft an überkommenen und überholten didaktischen Voraussetzungen. Frische Ideen brachten neue praxisorientierte Fachzeitschriften und Anregungen aus der allgemeinen Didaktik. Die Übernahme solcher „Unterrichtsrezepte“ geschah aber oft unreflektiert und rein praxeologisch. Es ergab sich lange keine plausible Synthese, so dass noch 1999 das Fehlen einer adäquaten, systematisch und empirisch abgesicherten Geschichtsmethodik beklagt wurde. Genau in diese Lücke der Verständigungsdefizite zwischen den oft komplexen und komplizierten Theorien der Geschichtsdidaktik und den Anforderungen der Praxis historischen Lehrens und Lernens traf im gleichen Jahr Peter Gautschis didaktisch-methodische Handreichung „Geschichte lehren“ mit einem fachdidaktisch begründeten Angebot fachspezifischer Lernwege und Lernsituationen. Diese zugleich theoretisch fundierte und auf praktische Umsetzbarkeit zielende Konzeption erhielt die Auszeichnung „Worlddidac Award 2000“ und wurde inzwischen in mehreren Auflagen zum Standardwerk in allen Phasen der Geschichtslehrerausbildung. Auf der dort entworfenen Grundlage beruhen auch Konzeption und Realisierung von Geschichtslehrwerken, an denen Peter Gautschi federführend beteiligt war und deren Innovationspotenzial über die Schweiz hinaus hohes Ansehen gewonnen hat. In dem Maße, wie sich die Geschichtsdidaktik im Rahmen ihrer disziplinären Profilbildung weitere Betätigungsfelder erschließt, etwa die Beteiligung an den Diskussionen um Geschichtskultur oder an den Debatten um bildungspolitisch verordnete Standardisierung, droht der zentrale Gegenstand und elementare Bereich, der eigentliche Kern geschichtsdidaktischer Forschungsarbeit sozusagen auf ein Nebengleis zu geraten: die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Angesichts dieser prekären Situation dürfte es kaum zu weit gegriffen sein, die vorliegende Arbeit wieder als Signal für eine entscheidende Weichenstellung zu bezeichnen. Denn Peter Gautschis Studie zeigt der Geschichtsdidaktik einen Weg zu einer Disziplin auf, die sich nicht um Deduktionen, sondern prinzipiell um die Beziehungen zwischen Theoriebildung und Praxis historischen Lernens in allen Formen und Stufen bemüht. Der Blick auf den Geschichtsunterricht erfolgt hier nicht auf der Ebene der Postulate, Spekulationen und Wünschbarkeiten, sondern als empirische Erhebung und Analyse, als forschungsgestütztes Wissen über alltäglichen konkreten Geschichtsunterricht. Die Studie ist in den Strang empirischer Forschung einzuordnen, der innerhalb der letzten fünf Jahre in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik in größeren Kooperationsprojekten, Graduiertenkollegs, Fachtagungen, Monografien und Diskussionen in Fachzeitschriften einen deutlichen Aufschwung genommen hat. Peter Gautschis Arbeit wird als maßgeblicher und zugleich richtungweisender Beitrag im Rahmen einer empirisch-realistischen Wendung beachtet werden, die Heinrich Roth bereits 1955 für die geschichtsdidaktische Forschung eingefordert hatte. Die Diskussion ist auf allen Feldern zu erwarten, denen sich die einzelnen Kapitel der Studie widmen. Zuerst und vor allem: Peter Gautschis Dissertation macht Lehrerinnen und Lehrern Mut. Es gibt guten Geschichtsunterricht, und guter Geschichtsunterricht ist unter realisierbaren Umständen möglich. Es gibt Schlüsselfaktoren, deren Beachtung es aufmerksamen Lehrpersonen ermöglicht, selbst guten Geschichtsunterricht zu erteilen. Gautschis Ergebnisse sind so ermutigend, weil sie Lehrkräfte bestärken, erreichbare Standards „guter“ Praxis anzustreben und sich nicht durch unerreichbare „Best-Practice“-Ansprüche demotivieren zu lassen. Empirische Arbeiten haben es gewöhnlich an sich, vor allem auf Defizite hinzuweisen. Im Gegensatz dazu richtet Gautschi sein Augenmerk auf Gelungenes. Er fragt danach, ob es im Unterrichtsalltag Geschichtsstunden gibt, die aus den Perspektiven von Lernenden wie von Lehrenden und externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt werden, und ob die so identifizierten Stunden sich durch gemeinsame Merkmale oder Schlüsselfaktoren kennzeichnen lassen, die für andere Nutzer verallgemeinert werden können. Diese Fragestellung erscheint einfach, ist aber gerade deshalb besonders anspruchsvoll. In bester Tradition pädagogischer Tatsachenforschung nach der Art Hans Aeblis betreibt der Autor eine theoretisch fundierte und methodisch ausgefeilte Forschung. Sie greift Probleme der Praxis auf, um durch wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn zu ihrer praktischen Lösung beizutragen. Allgemeindidaktik und Fachdidaktik können sinnvoll und fruchtbar aufeinander bezogen werden. Die Arbeit gibt einen Anstoß für die allgemeindidaktisch verbreitete, aber im Fach Geschichte noch rudimentäre Qualitätsdiskussion. Indem der Rahmen für „guten“ Geschichtsunterricht abgesteckt wird, entwickelt der Autor ein allgemein- und fachdidaktisch fundiertes Rahmenmodell für den Geschichtsunterricht, ein geschichtstheoretisch abgeleitetes neues Struktur- und Prozessmodell für historisches Lernen, ein darauf bezogenes Kompetenzmodell sowie ein Set von Gütekriterien für Unterrichtsbeobachtung und Beurteilung. Alle Instrumente dürften neue Anstöße für die Fachdiskussion bieten. Wissenschaftliche Zusammenarbeit befördert individuell exzellente Forschung. Nur dank eines aufwändigen Kooperationsprojekts konnte der erstaunliche Datenbestand an videografierten Unterrichtslektionen samt zugehörigen Fragebögen von Lernenden und Lehrenden zu diesen Lektionen erhoben werden. Im Zentrum des methodisch vorbildlichen Vorgehens wird ein geradezu modellhaftes Forschungsdesign entfaltet. Im Rahmen dieses Arbeitsprogramms erarbeitet der Autor einen Ratingbogen, der wiederum hervorragend an die Items der Gütekriterien rückgebunden ist. Lehr- und Lernprozesse, Lernergebnisse, Ursache- und Wirkungsmechanismen, experimentelle Intervention, Standorte und Denkweisen der Beteiligten sind unterschiedliche, sich wechselseitig bedingende Dimensionen eines komplexen Forschungsgegenstandes. Peter Gautschis Vorschlag zur Aufschlüsselung der Mehrdimensionalität durch pragmatisch differenzierende Forschungsrichtungen (Phänomen-, Ergebnis-, Wirkungs-, Interventionsforschung und Forschung zu historischem Denken und Lernen) dürfte sich als praktikables Instrument zur Gliederung der bislang noch vorfindlichen Unübersichtlichkeit empirischer Arbeiten in der Geschichtsdidaktik erweisen. Mit der Triangulation wird in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik erstmals ein bisher lediglich geforderter Forschungszugang verwirklicht: die Kombination der Urteile verschiedener Beteiligter oder Beobachter aus unterschiedlichen Perspektiven. Das Verfahren ist beispielsweise in der Medizin und der Jurisprudenz längst gebräuchlich. Die Fachdiskussion wird sich angesichts deutlicher Ergebnisse zur empirischen Identifikation und Analyse gelungener Praxisfälle mit der Plausibilität dieses Vorgehens zu beschäftigen haben. In der geschichtsdidaktischen Empirie kann es keine Ausschließlichkeit von quantitativen oder qualitativen Untersuchungen, von statistischen oder hermeneutischen Verfahren geben. Gerade die Zusammenschau ermöglicht es, gute Geschichtsstunden zu beschreiben und anhand der aus den Gütekriterien hergeleiteten Güteprofile valide zu beurteilen. Die Bedeutung der Arbeit geht weit über ihren Beitrag zur nutzerorientierten Forschung über den Geschichtsunterricht als schulische...
