Fröhlich-Gildhoff Angewandte Entwicklungspsychologie der Kindheit

Begleiten, Unterstützen und Fördern in Familie, Kita und Grundschule
1. Auflage 2013
ISBN: 978-3-17-023966-1
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 244 Seiten

Empirische entwicklungspsychologische Erkenntnisse werden in diesem Band auf die Anwendung in Familien, Kitas und Grundschulen übertragen. Ausgangspunkte sind dabei das biopsychosoziale Entwicklungsmodell, das Schutz- und Risikofaktorenkonzept sowie empirische Erkenntnisse zu entwicklungsförderlichen Umweltbedingungen. Es werden verschiedene Programme vorgestellt und ihr Bezug auf das professionelle Handeln im pädagogischen Alltag überprüft. Dabei werden die Bereiche Entwicklungspsychologie, Pädagogische Psychologie, Klinische Kinderpsychologie und Gesundheitswissenschaft berücksichtigt.

Zielgruppe

Studierende, Lehrende und Praktiker in den Feldern Psychologie, Soziale Arbeit, Sozialpädagogik, Frühpädagogik und Schule.

Autoren/Hrsg.

Fröhlich-Gildhoff, Klaus

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Soziologie | Soziale Arbeit Soziale Arbeit/Sozialpädagogik Soziale Arbeit/Sozialpädagogik: Familie, Kinder, Jugendliche
• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Vorschul- und Kindergartenpädagogik
• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Erziehung in der Familie
• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie
• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Sozialpädagogik
• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie

Inhaltsverzeichnis

1;Titel;1
2;Inhalt;6
3;Vorwort;10
4;1Einleitung;12
4.1;1.1Das Gebiet der Angewandten Entwicklungspsychologie;12
4.2;1.2Methoden zur Erfassung von Veränderungen;13
4.3;1.3Zielebenen;15
4.4;1.4Der Kreislauf differentiellen, passgenauen Handelns;17
4.5;1.5Die Bedeutung von Programmen;19
4.6;1.6Der Aufbau des vorliegenden Buches;23
5;2 Ausgangspunkte: Perspektiven auf Entwicklung;25
5.1;2.1Bio-Psycho-Soziales Entwicklungsmodell;25
5.2;2.2Bewältigungs(Coping)-Perspektive;29
5.3;2.3Risiko- und Schutzfaktorenkonzept; Resilienz;30
5.4;2.4Entwicklungsförderliche Umwelten;36
5.4.1;2.4.1Das sozialökologische Modell von Bronfenbrenner;36
5.4.2;2.4.2Die Bedeutung von Übergängen;38
5.4.3;2.4.3Die Bedeutung von Kultur;40
5.4.4;2.4.4Die Bedeutung von Beziehungen;42
5.5;2.5 Relevante Entwicklungsdimensionen auf personaler Ebene;43
5.5.1;2.5.1Die Bedeutung früher Bindungserfahrungen;44
5.5.2;2.5.2 Die Bedeutung kindlicher Emotionsregulation und Affektabstimmung;45
5.5.3;2.5.3Die Bedeutung der sozialen Perspektivenübernahme und des Aufbaus sozialer Kompetenz;50
5.5.4;2.5.4 Die Bedeutung des Erlebens von Kontrolle und Selbstwirksamkeit;52
5.5.5;2.5.5Der Aufbau kognitiver Schemata und allgemeiner Problemlösekompetenzen;53
6;3Systematisierung entwicklungsfördernden Handelns;55
6.1;3.1Erkennen, Verstehen, Interpretieren (Beobachtung und Diagnostik);55
6.1.1;3.1.1Der allgemeine Prozess;55
6.1.2;3.1.2Erkennen und Einschätzen von Auffälligkeiten;64
6.1.3;3.1.3Schwierigkeiten im diagnostischen Prozess;70
6.2;3.2Passgenaue Antworten;72
7;4Entwicklungsunterstützung im Alltag;76
7.1;4.1Entwicklungsbegleitung und -förderungin der Entwicklungsumwelt Familie;77
7.1.1;4.1.1Erziehungsstile;79
7.1.2;4.1.2Programme und Möglichkeiten zur Unterstützung von Familien;80
7.2;4.2 Entwicklungsbegleitung und -unterstützungin der Entwicklungsumwelt Kindertageseinrichtung;82
7.2.1;4.2.1Veränderungen in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung;82
7.2.2;4.2.2 Zentrale Aspekte der Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen;85
7.2.3;4.2.3 Spezifische Programme zur Unterstützung der Entwicklung;92
7.2.4;4.2.4Die Bedeutung der Übergänge;102
7.3;4.3 Entwicklungsbegleitung und -unterstützung in der Entwicklungsumwelt Grundschule;105
7.3.1;4.3.1 Erkenntnisse zu den Chancen der Entwicklungsumwelt Grundschule;105
7.3.2;4.3.2Förderung der seelischen Gesundheit im Setting Grundschule;108
7.3.3;4.3.3Individualisierte Bildungsplanung;112
7.3.4;4.3.4 Spezifische Programme zur Unterstützung der Entwicklung im Grundschulalter;114
7.4;4.4Entwicklungsunterstützung in der Gemeinde und weiteren Umwelten;121
7.4.1;4.4.1Gemeinde als Einflussgröße;122
7.4.2;4.4.2 Kennzeichen positiver, entwicklungs- und resilienzfördernder Nachbarschaft;123
8;5 Gezielte Prävention von Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten;127
8.1;5.1Frühe Hilfen für Familien;128
8.1.1;5.1.1Frühe Hilfen in Deutschland;131
8.1.2;5.1.2Frühe Hilfen – Programme zur Stärkung der frühen Beziehungs- und Erziehungskompetenz;136
8.2;5.2 Gezielte Prävention von Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten in der Entwicklungsumwelt Kindertageseinrichtung;142
8.2.1;5.2.1Prävention von Verhaltensauffälligkeiten;143
8.2.2;5.2.2 Prävention von Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung;146
8.2.3;5.2.3Prävention von Auffälligkeiten in der Entwicklung mathematischer Kompetenzen;150
8.3;5.3Gezielte Prävention im Setting Grundschule;151
8.3.1;5.3.1Prävention von Gewalt (und Sucht);152
8.3.2;5.3.2Prävention von Lese-Rechtschreibstörungen;156
8.3.3;5.3.3Förderung in weiteren Bereichen;158
8.4;5.4Gezielte Unterstützung im weiteren Umfeld;159
9;6Unterstützung bei (Verhaltens-)Auffälligkeiten;162
9.1;6.1(Pädagogische) Frühförderung;163
9.2;6.2 Die Unterstützung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten in Kita und Grundschule;166
9.3;6.3Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie;170
9.3.1;6.3.1 Grundkonzept und Praxis der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie;170
9.3.2;6.3.2Verhaltenstherapeutisch orientierte Programme;177
9.4;6.4Jugendhilfe/Hilfen zur Erziehung;180
10;7 Die Zusammenarbeit von Bildungsinstitutionen und Eltern bzw. Familien;183
10.1;7.1Die Kooperation von Eltern und pädagogischen Fachkräften in Bildungsinstitutionen;184
10.1.1;7.1.1Die Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und den Eltern;184
10.1.2;7.1.2Grundsätzliches zu »Zusammenarbeit mit Eltern« und »Erziehungspartnerschaft«;185
10.1.3;7.1.3Die Bedeutung der Haltung der Fachkräfte;187
10.1.4;7.1.4Methoden und Funktionen der Zusammenarbeit zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften;188
10.1.5;7.1.5Eine besondere Herausforderung: Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen;190
10.1.6;7.1.6Standards in der Zusammenarbeit mit Eltern;190
10.2;7.2Elternkurse (Elternbildung);191
10.2.1;7.2.1Allgemein-präventiv ausgerichtete Kurse;192
10.2.2;7.2.2Kurse für spezifische Zielgruppen;194
10.2.3;7.2.3Kurse für Eltern, deren Kinder besondere Auffälligkeiten zeigen;195
11;Literatur;197
12;Die vorgestellten Konzepte und Programme im Überblick;228
13;Stichwortverzeichnis;240

Leseproben

2 Ausgangspunkte: Perspektiven auf Entwicklung
In diesem Kapitel werden verschiedene, aufeinander bezogene Perspektiven auf die menschliche Entwicklung vorgestellt. Der zentrale Ausgangspunkt ist dabei ein biopsycho-soziales Entwicklungsmodell, das unterschiedliche empirische Befunde zur Erklärung von Verhalten und Erleben integriert und sich an entsprechenden Entwicklungskonzepten orientiert (Petermann et al., 2004; Montada, 2008). 2.1 Bio-Psycho-Soziales Entwicklungsmodell
Zur Erklärung menschlichen Verhaltens und Erlebens werden unterschiedliche und z. T. widersprechende theoretische Orientierungen herangezogen. Montada (2008, S. 10 f.) unterscheidet dabei vier »Entwicklungstypologien«. Am komplexesten sind die interaktionistischen Theorien, die davon ausgehen, dass sich ein aktives Individuum in einer gleichfalls aktiven Umwelt bewegt und beide in ständiger Wechselwirkung Entwicklung beeinflussen. Diese haben eine große Nähe zu systemischen Konzeptionen, die davon ausgehen, dass »Menschen leben, agieren und [sich] in sozialen bzw. ökologischen Systemen [entwickeln]. Alle Teile dieser Systeme stehen in Relation zueinander, ihre Aktivitäten können andere Teile beeinflussen« (ebd., S. 12; s. auch z. B. Wilkening & Cacchione, 2007). Dieses Modell wird der Realität menschlicher Entwicklung in (sich wandelnden) Umwelten sicherlich am ehesten gerecht und erfasst die Vielfalt und Komplexität menschlichen Seins am besten – es ist andererseits ein komplexes und kompliziertes Modell, weil immer eine Vielzahl von Bedingungen, Faktoren und Variablen berücksichtigt werden muss und einfache Aussagen wie »Intelligenz ist vererbt« oder »Das Kind verhält sich so, weil es ihm seine Eltern vormachen« unter dieser Perspektive nicht zutreffend sein können. Das integrative Modell lässt sich in Anlehnung an Fröhlich-Gildhoff (2013) wie in ? Abb. 2.1 darstellen: Der Grundgedanke ist dabei, dass sich im Leben immer wieder Entwicklungsaufgaben (1a), bzw. aktuelle Anforderungen oder kritische Lebensereignisse (1b) stellen, die vom Individuum bewältigt werden müssen. Die Art und Weise der Bewältigung ist abhängig von der bisherigen (Entwicklungs-)Geschichte – und hierbei dem Zusammenspiel von biologischen Bedingungen (3) und sozialen Erfahrungen (4), sowie aktuell wirkenden Schutz- und Risikofaktoren (5), die dem Individuum mit seiner bisher entwickelten Struktur (2) insgesamt Bewältigungsmöglichkeiten zur Verfügung stellen. Die Bewältigung kann entwicklungseinschränkend (6b) oder entwicklungsförderlich (6a) erfolgen. Abb. 2.1: Integriertes bio-psycho-soziales Entwicklungsmodell Im Folgenden sollen die einzelnen Aspekte betrachtet werden. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben (1a) wurde zum ersten Mal von Havighurst (1948) in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht und von der allgemeinen Entwicklungspsychologie (z. B. Oerter & Montada, 2008; Steinebach, 2000) wie von der klinischen Entwicklungspsychologie (z. B. Oerter et al., 1999) und der Entwicklungswissenschaft (Petermann et al., 2004) aufgegriffen. Entwicklungsaufgaben sind solche Anforderungen, die sich dem Individuum im Lauf der Lebensjahre stellen, und die dann in spezifischer Weise bewältigt bzw. »beantwortet« werden müssen. Diese Entwicklungsaufgaben resultieren aus biologischen Faktoren (z. B. der Notwendigkeit, physiologische Zustände wie den Schlaf-Wach-Rhythmus zu regulieren oder Laufen zu lernen)
gesellschaftlichen Vorgaben, Zielen und Erwartungen (z. B. dem Eintritt in den Kindergarten oder die Schulpflicht mit sechs Jahren)
sowie individuellen Zielsetzungen.
Die folgende Zusammenstellung zeigt beispielhaft die Abfolge von zentralen Entwicklungsaufgaben – bis zum Alter der Adoleszenz2: Tab. 2.1: Entwicklungsaufgaben Aufgaben des Säuglingsalters (bis ca. ein Jahr) Aufbau sensomotorischer Schemata
erster Aufbau von Bindungsrepräsentationen
Auf- und Ausbau von physiologischen Regulationsfertigkeiten
Aufgaben des Kleinstkindalters/Krabbelalters (bis ca. drei Jahre) Aufbau eines differenzierten Emotionsspektrums
Differenzierung der motorischen Fertigkeiten
Aufbau von frühen Denk- bzw. Problemlösungskompetenzen und der Mentalisierungsfähigkeit
Erwerb von sprachlichen Kompetenzen
Aufgaben der Kindheit und des Vorschulalters (ca. drei bis ca. sechs Jahre) Ausbau von sozialen Kompetenzen (Perspektiveübernahme, Konfliktlösefähigkeit, angemessene Selbstbehauptung; Fähigkeit, sich Unterstützung zu holen)
erster Aufbau von moralischen Kompetenzen
vorsichtige Lösung von den Bezugspersonen und Aufbau tragfähiger Beziehungen zu Gleichaltrigen und anderen Erwachsenen
Erwerb von Geschlechtsrollenkompetenzen
Aufgaben des Schulalters (ca. sieben bis ca. zwölf Jahre) Erwerb von schulbezogenen Fähigkeiten (Anpassung an die Normen der Schule, Anstrengungsbereitschaft, Aufbau schulbezogener Leistungsmotivation …)
Ausbau sozialer Kompetenzen, besonders im Umgang mit Gleichaltrigen
Differenzierung des fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepts
Aufgaben der Adoleszenz (ca. 13 bis ca. 20 Jahre) Erwerb von sexuellen Kompetenzen
Erwerb von Kompetenzen zur Identitätsfindung (Geschlecht, Werte und Normen, Berufsorientierung, Partnerschaft …) und zur selbstständigen Orientierung in der multioptionalen Welt
Erwerb von Kompetenzen zur Loslösung von den Eltern Neben Entwicklungsaufgaben stellen sich aktuelle Anforderungen oder auch sogenannte »kritische Lebensereignisse« wie Geburt von Geschwistern, Scheidung der Eltern oder Ortswechsel (z. B. Greve, 2008; Steinebach, 2000; Filipp, 2007). Die Art und Weise der Bewältigung ist maßgeblich abhängig von der bisher entwickelten handlungsleitenden inneren Struktur (2), dem Selbst des Kindes (bzw. Jugendlichen, oder auch Erwachsenen). Diese Struktur entwickelt sich aus dem Zusammenspiel von biologischen Bedingungen (3)3, z. B. dem Temperament und konkreten sozialen Erfahrungen (4). Dabei werden diese Erfahrungen emotional bewertet und intrapsychisch repräsentiert; der Säuglingsforscher Stern (1992) spricht von verallgemeinerten Abbildern, von Interaktionserfahrungen. Diese Repräsentationen bilden eine zunehmend stabilere, zunehmend hierarchisch gegliederte Struktur von handlungsleitenden inneren Schemata. Dieses »Selbst« oder, wie Stern sagt »Selbstempfinden«, empfinden »wir […] als einzelnen, abgegrenzten, integrierten Körper, wir empfinden ein Selbst als Handlungsinstanz, ein Selbst, das unsere Gefühle empfindet, unsere Absichten fasst, unsere Pläne schmiedet, unsere Erfahrungen in Sprache umsetzt und unser persönliches Wissen mitteilt. Meistens bleiben diese Selbstempfindungen (ähnlich wie das Atmen) außerhalb des Bewusstseins, aber sie können in das Bewusstsein gebracht und dort behalten werden. Instinktiv verarbeiten wir unsere Erfahrungen so, dass sie zu einer Art einzigartiger, subjektiver Organisation zu führen scheinen« (Stern, 1992, S. 80; vgl. ausführlich Fröhlich-Gildhoff, 2009). Entsprechungen zum Aufbau dieser inneren Struktur finden sich in Ergebnissen der Neurobiologie (z. B. Hüther, 2004, 2005). Von besonderer Bedeutung beim Aufbau innerer Strukturen und deren neurophysiologischer Korrelate ist die Passung zwischen den biologischen Bedingungen, den je aktuellen und aktualisierten Möglichkeiten des Kindes und eben der Art und Weise, wie Eltern und Bezugspersonen damit umgehen (können) (vgl. dazu das ? Kap. 4.1, das die »Entwicklungsumwelten« behandelt). Unterstützend bei der Bewältigung sind Schutz- und Risikofaktoren, (5) die in der aktuellen Situation wirksam werden, deren Zusammenspiel das Individuum bei der Bewältigung unterstützt oder unter Umständen auch hindert (vgl. hierzu ? Kap. 2.3). Die Art und Weise der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und kritischen Lebensereignissen wirkt wiederum zurück auf das Individuum und seine innerseelische Struktur. Die Bewältigung kann entwicklungsförderlich und erfolgreich verlaufen, aber eben auch entwicklungseinschränkend. Ein Beispiel hierfür wäre ein zurückhaltendes Kind, das bisher bei der Bewältigung von schwierigen Situationen oder Anforderungen eher überbehütet wurde und auf diese Weise wenig (erfolgreiche) Erfahrungen in neuen Situationen sammeln konnte. Dieses Kind wird vermutlich Angst vor dem Übertritt in die Kindertageseinrichtung entwickeln und sich dann, wenn es wiederum nicht adäquat unterstützt wird, zurückziehen und möglicherweise aus dieser Überforderungssituation heraus stärkere Ängste oder psychosomatische Beschwerden entwickeln. Solche Bewältigungserfahrungen sind nach Montada »Wendepunkte« im Leben,...

Über Autor(innen)

Fröhlich-Gildhoff, Klaus
Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Dipl.-Psych., Psychologischer Psychotherapeut und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut, ist Professor für Entwicklungspsychologie und Klinische Psychologie an der Evangelischen Hochschule Freiburg.