E-Book, Deutsch, 142 Seiten
Esterl / Schicker Textfeedback
1. Auflage 2024
ISBN: 978-3-7065-6390-1
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Schriftliche Arbeiten effizient und schüler:innenfokussiert (weiter) entwickeln
E-Book, Deutsch, 142 Seiten
Reihe: ide - information für deutschdidaktik
ISBN: 978-3-7065-6390-1
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Die Korrektur und Kommentierung schriftlicher Arbeiten gehört zum Kerngeschäft von Deutschlehrer:innen. Nicht selten wird jedoch diese mit viel Mühen und hohem Zeitaufwand verbundene Tätigkeit als wenig befriedigend erfahren, da die Rückmeldungen und Korrekturen nicht immer auch bei den Schüler:innen ankommen oder zu den erhofften Verbesserungen der Textqualität führen.
Mit diesem Heft sollen abwechslungsreiche Arbeitstechniken und Methoden insbesondere des formativen Feedbacks und innovative Zugänge zur Textüberarbeitung vorgestellt werden. In unterschiedlichen Settings vom Peerfeedback über kriteriengeleitete Feedbackbögen und Verfahren des Self-Assessments bis zu computergestützten Auswertungen soll das Potential des formativen Feedbacks im (Schreib-)Unterricht ausgelotet werden.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Katrin Lehnen
Peerfeedback beim schulischen Schreiben
Grundlagen, Methoden, Modellierung
Der Beitrag fragt nach dem Potential von Peerfeedback für den Schreiberwerb. Der exemplarischen Analyse einer Peerfeedback-Interaktion zu Beginn (Kapitel 1) folgt eine Einordnung des Peerfeedbacks in Abgrenzung zu verwandten Konzepten des formativen Feedbacks (Kapitel 2). Darauf aufbauend werden unterschiedliche methodische Ansätze und Verfahren des Peerfeedbacks beim Schreiben im schulischen Kontext erläutert (Kapitel 3) und mit Blick auf die Ausprägung unterschiedlicher Dimensionen modelliert (Kapitel 4). 1. Peerfeedback in der Schule – ein Beispiel am Anfang Die wechselseitige Rückmeldung auf Texte durch Peers gehört spätestens mit dem Aufkommen der »Schreibkonferenz« im deutschsprachigen Kontext durch die Arbeiten von Gudrun Spitta in den 1990er Jahren zum schreibdidaktischen Repertoire der Schule. Peerfeedback folgt der Idee, dass das Lesen (Zuhören) und Kommentieren von Texten der Mitschüler:innen verschiedene Effekte für die Lernenden hat. In der Rolle der Leser:innen entwickeln die Lernenden ein Gespür für die Verständlichkeit und Angemessenheit von Texten und textsortenspezifischen Anforderungen, in der Rolle der Autor:innen erfahren die Lernenden Wertschätzung für ihre Formulierungsanstrengungen und schärfen ihr Bewusstsein für die Wohlgeformtheit bzw. Schwächen des Textes (Spitta 1992). Dadurch, dass die Schreibaufgaben in der Regel von allen Schüler:innen bewältigt werden müssen und alle vergleichbare aufgaben- und genrespezifische Schreiberfahrungen machen, wird die Arbeit am Text entlastet und der Austausch kann – im Prinzip – auf Augenhöhe stattfinden. Bestenfalls erleben die Beteiligten im unmittelbaren Rollenwechsel von Autor:innen zu Leser:innen und umgekehrt, dass das Schreiben ein Prozess ist, dessen (Zwischen-)Resultate verfeinert, optimiert und verändert werden können – und zwar durch die Hilfe von anderen (Lehnen 2015). Dass die Durchführung von Peerfeedback Sensibilität und Rücksicht wie auch das Einüben von Regeln voraussetzt, zeigt der folgende Ausschnitt aus einer Peerfeedbackkonferenz, bei der sich vier Schüler:innen der neunten Klasse einer Realschule gegenseitig eine Rückmeldung auf ihre Texte geben. Grundlage der Konferenz bilden individuell und eigenständig angefertigte Inhaltsangaben zu der Erzählung von Georg Britting Brudermord im Altwasser (1929). Die entstandenen Texte werden nacheinander mündlich besprochen.1 Nachdem die Schüler:innen etwa acht Minuten lang den ersten Text besprochen haben, kommen sie zur Inhaltsangabe von Igor. Igor: was noch schrift rechtschreibung Mario: nein (wegen) deiner schrift Igor: ich hab extra so geschrieben Mario: aha Igor: weil ich keinen bock hatte ehm (ihr den text mitzugeben?) Mario: trotzdem (bruder?) wir sollen jetzt den text beurteilen der text ist scheiße . geschrieben Igor: der ist gut (2) also rechtschreibung und noch was Mario: an deiner schrift sollst du arbeiten . wir sollen jetzt hinschreiben (1) wir sollen jetzt kritik an deinem text ausüben der DA steht und DER text ist scheiße geschrieben Igor: ich kann alles erkennen Mario: der muss gleich irgendwo anders hingebracht werden . und die kanns vielleicht nicht erkennen . also schreib jetzt hin SCHRIFT . ich schreib DIR gleich da schrift hin Ivana: der wills nicht hinschreiben ((lacht)) Igor: okay . schrift . so Mario: ich weiß nicht ob du genau AUCH zu viel information hattest . so überflüssige Der Anfang der Interaktion zu Igors Text wird von Igor selbst initiiert. Er bringt die Aspekte »Schrift« und »Rechtschreibung« auf und bezieht sich möglicherweise auf eine vorangehende Kommunikation, weil das Aufkommen der Themen relativ unvermittelt erscheint. Mario grenzt das Thema auf das Schriftbild ein (»nein [wegen] deiner schrift«) und formuliert, nachdem Igor einwendet, er habe extra so geschrieben, die gemeinsame Aufgabe noch einmal explizit: »trotzdem (bruder?) wir sollen jetzt den text beurteilen der text ist scheiße . geschrieben«. Igor wendet ein, dass er seinen Text gut geschrieben findet, und wechselt nach einer Pause von zwei Sekunden erneut zum Thema Rechtschreibung. Mario insistiert, reformuliert die Aufgabe und wiederholt seine Einschätzung (»wir sollen jetzt hinschreiben [1] wir sollen jetzt kritik an deinem text ausüben der DA steht und DER text ist scheiße geschrieben«). Erneut weist Igor das Problem zurück (»ich kann alles erkennen«), Mario verschärft sein Anliegen und fordert Igor auf, den Kommentar zur Schrift schriftlich festzuhalten. Dabei droht er Igor spielerisch (wie in der Aufnahme zu hören ist), es sonst selbst im Text zu vermerken: »also schreib jetzt hin SCHRIFT . ich schreib DIR gleich da schrift hin«. Ivana bekräftigt Marios Anliegen und kommentiert Igors abweisendes Verhalten (»der wills nicht hinschreiben«), auch sie signalisiert durch ein Lachen eine gewisse Distanz. Igor lenkt schließlich ein und notiert den Hinweis der anderen (»okay . schrift . so«). Mit der interaktiven Aushandlung und dem Beenden dieses ersten Kritikpunkts setzt Mario zu einer weiteren Kritik am Text an: »ich weiß nicht ob du genau AUCH zu viel information hattest . so überflüssige«. Was zeigt dieser kurze Ausschnitt? Die Schüler:innen setzen mit einer negativen Rückmeldung zum Text ihres Mitschülers an, die sie sprachlich explizit durch negative Bewertungsausdrücke markieren (scheiße geschrieben). Der Text von Igor wird mit Beginn der Interaktion abgewertet. Die Kritik bezieht sich dabei zunächst nicht auf den Inhalt, sondern auf das Schriftbild. Igor gerät in eine rechtfertigende Position. Die Besprechung des Textes ist auf Oberflächenphänomene gerichtet und dabei gleichzeitig an Textmerkmalen orientiert, die vom Autor vergleichsweise schwer zu ändern sind: die eigene Schrift. Die Interaktant:innen beißen sich an diesem Punkt fest, ohne inhaltlich etwas zu gewinnen. Der Hinweis, dass die Schrift schwer lesbar ist, kann zwar in einem allgemeinen Sinne hilfreich für den Autor sein und ihn darauf aufmerksam machen, in Zukunft stärker auf eine lesbare Schrift zu achten, mit Blick auf ein konstruktives Textfeedback läuft der Hinweis aber ins Leere und führt in der Interaktion auf ein Nebengleis. Interessant ist hier vor allem, wie die Rückmeldung kommunikativ entfaltet wird. Mario rahmt mit Einbringen seiner Kritik zugleich die gemeinsame, von außen gestellte Aufgabe: »wir sollen jetzt den text beurteilen« und »wir sollen jetzt kritik an deinem text ausüben«. Die Äußerungen zeigen anschaulich, wie Mario die Aufgabe zum Feedback auffasst, nämlich als Aufforderung zur Beurteilung und Kritik – Prinzipien, die der Idee des Peerfeedbacks in didaktischen Kontexten entgegenstehen. 2. Peerfeedback beim Schreiben – Konzept und begriffliche Grundlagen Peerfeedback beim Schreiben ist ein positiv besetztes Paradigma unterrichtlichen Handelns. Es ist eng an eine prozessorientierte Schreibdidaktik geknüpft, wie sie seit den 1980er Jahren schulische Curricula bestimmt: Das Schreiben wird dekomponiert und seine Teilprozesse werden erwerbsspezifisch didaktisiert. Schüler:innen lernen anhand spezifischer Instrumente (Mindmap, Cluster), dass und wie man Texte planen kann, nach welchen Kriterien Texte textsortenbezogen formuliert (Mustertexte, Textprozeduren, Formulierungshilfen) und schließlich auch überarbeitet werden können (Kriterienkataloge). Eng mit dieser Dekomponierung von Handlungsschritten verknüpft ist die Idee, Teile dieses (Lern-) Prozesses durch gemeinsame, kooperative Lernsettings zu stützen und Rückmeldeschleifen vorzusehen, in denen die Peers auf Ideen oder Textteile der anderen reagieren – zum Beispiel bei der inhaltlichen Planung des Textes oder mit Blick auf das Überarbeiten erster Textentwürfe. 2.1 Kooperatives Lernen Lerntheoretisch ist das Textfeedback eng an das Konzept kooperativen Lernens gebunden. Kooperation gilt dabei als hochwirksamer Faktor im Erwerb. Adl-Amini und Völlinger (2021) führen mit Blick auf die Forschung an, dass Meta-Analysen »die positive(n) Wirkungen von kooperativem Lernen auf kognitive, motivationale und soziale Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aller Kompetenzstufen« belegen. Dies gelte vor allem für »Lernende mit weniger günstigen Lernvoraussetzungen« (ebd., S. 5). Sie führen aus: Besonders hervorgehoben wird häufig, dass sich...
