E-Book, Deutsch, 325 Seiten
Eine qualitative Studie im Unterricht der Sekundarstufen I und II
E-Book, Deutsch, 325 Seiten
Reihe: Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik
ISBN: 978-3-8233-0490-6
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Sophie Engelen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin für die Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der JLU Gießen.
Autoren/Hrsg.
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2.2 Schreiben im Französischunterricht
Im Zuge konkreter Symptome, die mit LRS einhergehen können, werden nicht nur Schwierigkeiten im Bereich des Rechtschreibens, sondern auch in Bezug auf andere Teilaspekte der Schreibkompetenz genannt (z.B. „Schwierigkeiten bei der Textproduktion und -strukturierung“, Schulte-?Körne 2014: 140). Deshalb wird im Folgenden die Teilkompetenz des Schreibens im Französischunterricht insgesamt in den Fokus gerückt: Aus welchen Teilfertigkeiten besteht die Schreibkompetenz und welche didaktischen Zugänge und Fördermöglichkeiten können gefunden werden? Welche Formen und Funktionen kommen dem Schreiben im Französischunterricht zu? Und wie wird der Teilaspekt des orthographisch korrekten Schreibens in den gesamten Prozess eingeordnet? Diesen Fragen soll im Rahmen der folgenden Teilkapitel nachgegangen werden. 2.2.1 Auf dem Weg zur Schreibkompetenz in der Fremdsprache
Analog zur Lesekompetenz gilt auch das fremdsprachliche Schreiben als komplexe Kompetenz, die die Beherrschung und Koordination verschiedener Teilfertigkeiten verlangt (vgl. Krings 2016: 107). Diese werden in einem jahrelangen Prozess durch eine ausgiebige Auseinandersetzung mit Schriftsprache erworben, wie Königs (2017a: 302) formuliert: Die Entwicklung einer umfassenden Schreibkompetenz kann man sich auf einem Kontinuum vorstellen, das bei Lernanfängern mit der schriftlichen Fixierung und Reproduktion von Wörtern, Strukturen oder kleinen Texten beginnt und bei der freien Textproduktion endet, mit der eine umfassende Schreibkompetenz in der Fremdsprache einhergeht. In Abgrenzung zum Leseverstehen als rezeptive Kompetenz stellt das Schreiben die produktive Komponente schriftsprachlicher Kompetenzen dar. Dies bringt für Forschung wie Unterrichtspraxis die Chance mit sich, anhand entstehender Schreibprodukte erste Rückschlüsse auf Schreibprozesse und eventuell schwierigkeitsbesetzte Teilbereiche zu ziehen – in Bezug auf das Lesen ist dies nur in indirekter Form möglich. 2.2.1.1 Teilkomponenten von Schreibkompetenz Wie bereits mit Bezug zur Lesekompetenz diskutiert wurde, stehen mit der Differenzierung einer „Schriftkompetenz“ bzw. „Textkompetenz“ (Bachmann/Becker-?Mrotzek 2017: 26ff.) Begrifflichkeiten zur Verfügung, die die verschiedenen Anforderungen und Entwicklungsschritte bei der Produktion schriftlicher Äußerungen benennen (vgl. Kap. 2.1.1.1). Damit werden hierarchiehohe und -niedrige Schreibfertigkeiten unterschieden: In den Bereich der „Schriftproduktion“ fallen zum einen (fein-)motorische Fähigkeiten und die Beherrschung des jeweiligen Schriftsystems; zum anderen zählen orthographische Fertigkeiten dazu (vgl. ebd.: 28). Unter „Textproduktion“ wird in Bezug auf das fremdsprachliche Schreiben verstanden, „Texte entsprechend gültigen Textkonventionen verfassen zu können“ (Krings 2016: 107). Dazu müssen wiederum einzelne Komponenten wie Textsortenkonventionen oder konzeptionell schriftliche Fertigkeiten beherrscht werden. Zentral für die Koordination der einzelnen Prozesse ist das „Schreibprozessmanagement“: Es bezeichnet die „Fähigkeit, die komplexen mentalen Teilprozesse der Textproduktion zu planen und zu steuern“ (ebd.), und ragt damit in den Bereich der metakognitiven Schreibstrategien hinein (vgl. Kap. 2.2.2.3): Die ständige Überwachung des Schreibprozesses (monitoring) umfasst eine Fülle an seriell angeordneten oder parallel verlaufenden Vorgängen. So prüft der Schreiber auf einer unteren Ebene die Rechtschreibung, die Zeichensetzung und den Satzbau, während er auf einer oberen Ebene die Passung und die Klarheit von Ideen und deren Darlegung, die Argumentationsstruktur sowie die Wirksamkeit auf den potenziellen Leser reflektiert. Das multifaktorielle Zusammenspiel der mentalen Prozesse ist äußerst komplex und kann in seiner Ablaufstruktur bis dato noch nicht exakt genug beschrieben werden. (Kieweg 2009: 4) Der Weg hin zu produktiven Fertigkeiten im Bereich der Schriftsprache wurde bereits im Kontext der Modelle des Schriftspracherwerbs diskutiert, die eine Parallelität des Lesen- und Schreibenlernens annehmen (vgl. Kap. 2.1.1.2). Deshalb werden an dieser Stelle einige Spezifika fremdsprachlicher Schreibkompetenz fokussiert: Die hohe Komplexität von Anforderungen beim Verfassen von Texten führt in der Regel zu einer Hierarchisierung potenziell mehr oder weniger komplexer Teilfertigkeiten. Beispielsweise verdeutlicht das obige Zitat von Kieweg (2009: 4), dass das monitoring der orthographischen Korrektheit in fremdsprachlichen Schreibprozessen vermeintlich „mitläuft“, d.h. parallel zu den anderen Anforderungen vollzogen wird. Auch nimmt Bludau (2002: 88) an, „dass der Lernende am ehesten noch und am frühesten in seiner Rechtschreibung Fehler erkennen wird“, also hier ein besonders leicht zugänglicher Bereich der Schriftsprache bestünde. Gerade vor dem Hintergrund komplexer Orthographien und der Annahme einer sukzessiven Entwicklung orthographischer Kompetenz in den Fremdsprachen wird diese Grundauffassung kritisch zu reflektieren sein (vgl. Kap. 2.3.2). Überdies erfordert das Schreiben in der Fremdsprache ein „ständige[s] Hin- und Herpendeln zwischen inhaltlicher Planung und deren sprachlicher Realisierung“ (Krings 2016: 109). Beim fremdsprachlichen Schreiben können dabei die Ebenen der Grammatik und der Lexik für die Lernenden besonders herausfordernd sein, wobei lexiko-?semantische Probleme den größten Teil von Realisierungsschwierigkeiten ausmachen und Schreibprozesse unterbrechen können, z.B. aufgrund der Suche nach Paraphrasen oder Lexemen im Wörterbuch (vgl. ebd.). Abseits des komplexen Zusammenspiels verschiedener Teilfertigkeiten und -prozesse bezeichnet Königs (2017a: 301) das Verfügen über eine „instrumentelle Schreibfertigkeit“ als wesentliche Voraussetzung für die erfolgreiche Realisierung von Schreibaufträgen im Fremdsprachenunterricht. Damit ist auf einer basalen Ebene die schülerseitige Fertigkeit gemeint, inhaltliche „Ideen unter Verwendung der orthographischen Kenntnisse niederzuschreiben“ (ebd.). Neben der Beherrschung der Rechtschreibung umfasst die instrumentelle Schreibfertigkeit fein- bzw. graphomotorische Fertigkeiten sowie eine gewisse Schreibgeschwindigkeit. 2.2.1.2 Schreibprozesse und ihre Modellierung Werden komplexere Schreibanlässe thematisiert, rückt der schülerseitige Schreibprozess in den Fokus fremdsprachendidaktischen Interesses. Dessen empirische Forschung wurde seit den 1980er-?Jahren besonders im anglophonen Bereich vorangetrieben, was in zahlreiche Modelle insbesondere für das erstsprachliche Schreiben mündete (vgl. Philipp 2015a: 31ff.). Diese wurden auf das fremdsprachliche Schreiben übertragen bzw. angepasst (als Überblick vgl. Portmann 1991: 177ff.). Ein breit akzeptiertes Modell zur Darstellung von Schreibprozessen besteht in dem Modell von Hayes und Flower (1980), das seitdem mehrere Aktualisierungen erfahren hat (vgl. Hayes 2012: 370). Die folgende Abbildung zeigt die überarbeitete Version des Modells aus dem Jahr 2012. Schreibprozessmodell nach Hayes (2012: 371) Ein wesentliches Merkmal des Schreibprozessmodells besteht in der Differenzierung von drei Ebenen, die die individuellen Dispositionen der schreibenden Personen in den Fokus rücken. Diese bestehen erstens in verschiedenen kognitiven und sprachlichen Ressourcen der Schreibenden („resource level“), die auch bei der Diskussion defizitärer Lese- und Schreibkompetenzen eine besondere Rolle spielen: Dem Arbeits- und Langzeitgedächtnis kommt eine ebenso wichtige Rolle zu wie der Aufmerksamkeitssteuerung sowie dem Lesen als Fertigkeit, die unmittelbar mit Schreibaufträgen verbunden ist (vgl. Kap. 2.1.3.1). Zweitens ist die Prozess- und Umsetzungsebene zentral („process level“): Diese wird in den eigentlichen Schreibprozess und das Aufgabenumfeld aufgeteilt. Hier ist von besonderer Relevanz, dass sowohl technologische Möglichkeiten, die das Schreiben unterstützen können, als auch Koaktanten sowie kooperative Schreibverfahren („collaborators & critics“) in das Modell integriert wurden. Hinsichtlich des Themas der vorliegenden Arbeit erscheint beachtenswert, dass auch basale Fertigkeiten wie die Laut-?Buchstaben-?Zuordnung und das orthographisch korrekte Schreiben („transcriber“) explizit berücksichtigt werden. Deutlich werden darüber hinaus die verschiedenen Rollen, die eine schreibende Person parallel zu erfüllen hat: So werden z.B. Inhalte in die (Fremd-)Sprache übertragen („translator“) und der eigene Schreibprozess bzw. Schreibprodukte überwacht und überarbeitet („evaluator“). Die in dem Hayes-?Flower-?Modell von 1980 so prominente Rolle des monitoring wird auf diesen Ebenen implizit repräsentiert, indem sie unterschiedliche Planungsgrade von Schreibenden bezeichnet (vgl. Hayes 2012: 373ff.). Drittens integriert das Modell die Ebene der Steuerung bzw. Kontrolle („control level“). Wichtigste Neuerungen sind hier, dass die typischen drei Phasen von Schreibprozessen (hier: „plan“, „write“, „revise“) auf einer metakognitiven Ebene eng mit persönlichen Zielsetzungen für das Schreiben verbunden werden. Zudem hat die Motivation als wesentliche Determinante des Sprachlernerfolgs Eingang in das...
