E-Book, Deutsch, 355 Seiten
E-Book, Deutsch, 355 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8147-3
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
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1;Inhalt;4
2;Bildungsreformen und Bildungsplanung im Überblick;6
2.1;Bildungsreformen und Bildungsplanung im Überblick;6
2.2;Umgang mit Heterogenität und Chancengerechtigkeit;6
2.3;Schulleitungshandeln;7
2.4;Bildungsmonitoring als Beitrag zur Bildungssteuerung;7
2.5;Erfassung, Modellierung und Erklärung von Kompetenzen;8
2.6;Schulqualität beschreiben und entwickeln;8
3;Bildungsfinanzierung und Bildungsgerechtigkeit;10
3.1;Zusammenfassung;10
3.2;1. Inwieweit werden benachteiligte pädagogische Zielgruppen in der Finanzsteuerung berücksichtigt?;12
3.2.1;1.1 Bedarfsorientierte Finanzierung im Elementarbereich: Trägt der Sozialraum?;12
3.2.2;1.2 Weiterbildungsmaßnahmen im Arbeitsmarkt: Mehr Bildungsgerechtigkeit durch Gutscheinfinanzierung?;15
3.2.3;1.3 Zusätzlicher Mittelbedarf für ein inklusives Schulsystem – der Beitrag der kommunalen Ebene;16
3.3;2. Gerechtigkeit und Schulfinanzierung aus einer regionalvergleichenden Perspektive;19
3.3.1;2.1 Probleme finanzbezogener Indikatoren einer gerechtigkeitsfokussierten Bildungsberichterstattung;19
3.3.2;2.2 Regionale Unterschiede in der kommunalen Schulfinanzierung;21
3.3.3;2.3 Bedarfsorientierte Ressourcensteuerung als Instrument zum Abbau sozialer Benachteiligung im Schulsystem?;24
3.4;3. Bildungsgerechtigkeit: Anforderungen an die Ressourcenallokation;27
4;Ungleiche Zugänge zum Kindergarten;31
4.1;Zusammenfassung;31
4.2;1. Theoretischer Hintergrund;31
4.2.1;1.1 Zur Wirksamkeit frühkindlicher Bildungsangebote;32
4.2.2;1.2 Zugang zu Bildung;33
4.3;2. Fragestellung und Hypothesen;34
4.4;3. Methode;34
4.4.1;3.1 Stichprobenbeschreibung;34
4.4.2;3.2 Instrumente und Skalen;34
4.4.2.1;3.2.1 Kindergartenbesuch;34
4.4.2.2;3.2.2 Migrationshintergrund;35
4.4.2.3;3.2.3 Sozioökonomischer Status und Bildung im Elternhaus;35
4.4.2.4;3.2.4 Anregungsniveau im Elternhaus;36
4.4.3;3.3 Fehlende Werte;36
4.5;4. Analyseplan;36
4.6;5. Ergebnisse;37
4.6.1;5.1 Kindergartenbesuch und Migrationshintergrund;37
4.6.2;5.2 Kindergartenbesuch und sozioökonomischer Status;38
4.6.3;5.3 Kindergartenbesuch und Anregungsniveau im Elternhaus;39
4.6.4;5.4 Regressionsanalysen;41
4.7;6. Diskussion;42
5;Macht die Klasse einen Unterschied? Klassenkomposition und Schulleistung am Ende der Grundschulzeit;45
5.1;Zusammenfassung;45
5.2;1. Zur Bedeutung der Schülerkomposition für den Lernerfolg;45
5.3;2. Forschungsfragen und Hypothesen;48
5.4;3. Daten und Methode;49
5.5;4. Ergebnisse;51
5.5.1;4.1 Beschreibung der Stichprobe;51
5.5.2;4.2 Multivariate Analysen unter Berücksichtigung individueller und klassenbezogener Merkmale;51
5.5.3;4.3 Spezifische und konfundierte Effekte klassenbezogener Kompositionsmerkmale;55
5.6;5. Diskussion;56
6;Heterogenität auf Schulebene? Kompositionsmuster an Grundschulen in Deutschland und ihr Zusammenspiel mit schulischen Ressourcen;63
6.1;Zusammenfassung;63
6.2;Einleitung;64
6.3;1. Theoretische Verortung: schulische Ausgangslage und Schülerkompositionseffekte auf Schulebene;65
6.4;2. Forschungsstand und forschungsleitende Fragestellungen;67
6.5;3. Methodik;70
6.5.1;3.1 Stichprobe und Datengrundlage;70
6.5.2;3.2 Latent-Class-Analysis;72
6.5.3;3.3 Weitere Analyseverfahren;74
6.6;4. Ergebnisse;75
6.6.1;4.1 Einteilung in Herausforderungsgruppen: Gruppenlösungen einer LCA;75
6.6.2;4.2 Ressourcenspezifische Unterschiede in den Schulgruppen;77
6.7;5. Zusammenschau und Diskussion;79
7;Auswirkungen von Schulprofilierungsmaßnahmen auf Schülerebene – Re-Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Wahrung von Chancengerechtigkeit;84
7.1;Zusammenfassung;84
7.2;1. Hintergründe;84
7.2.1;1.1 Schulprofilierung und Schulentwicklung;85
7.2.2;1.2 Chancengerechtigkeit als zentrales Leitprinzip von Schulentwicklungsmaßnahmen;86
7.3;2. Forschungsstand;86
7.3.1;2.1 Bedeutung von Schulprofilierungsmaßnahmen für die Schulentwicklung;87
7.3.2;2.2 Bedeutung von Schul- und Klassenprofilierungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler;87
7.4;3. Fragestellung;89
7.5;4. Methode;89
7.5.1;4.1 Design und Stichprobe;89
7.5.2;4.2 Instrumente;91
7.5.2.1;4.2.1 Studie I (MUKUS);91
7.5.2.2;4.2.2 Studie II (SIGrun);92
7.5.3;4.3 Methodisches Vorgehen;92
7.6;5. Ergebnisse;94
7.7;6. Diskussion und Ausblick;99
8;Transformationale Führung aus Lehrersicht und ihre Bedeutung für die Lehrergesundheit;105
8.1;Zusammenfassung;105
8.2;Einleitung;105
8.3;1. Führung und Gesundheit: theoretische Perspektiven und empirische Befunde;107
8.3.1;1.1 Das Konzept der transformationalen Führung und die Wahrnehmung von Führung;107
8.3.2;1.2 Annahmen zum Zusammenhang zwischen Führung und Gesundheit;108
8.3.3;1.3 Empirische Befunde zu Effekten transformationaler Führung auf Gesundheit;109
8.3.4;1.4 Forschungsdesiderata und Fragestellung;110
8.4;2. Empirische Untersuchung;110
8.4.1;2.1 Datengrundlage;110
8.4.2;2.2 Untersuchungsinstrumente;111
8.4.3;2.3 Methodisches Vorgehen;112
8.5;3. Ergebnisse;113
8.5.1;3.1 Deskriptive Statistiken;113
8.5.2;3.2 Interskalenkorrelationen der relevanten Konstrukte;114
8.5.3;3.3 Erklärungsmodell der Bedeutung wahrgenommener transformationaler Führung für die Lehrergesundheit;115
8.6;4. Diskussion und Ausblick;117
8.6.1;4.1 Zur Bedeutung des wahrgenommenen transformationalen Schulleitungshandelns für die Lehrergesundheit;117
8.6.2;4.2 Grenzen der empirischen Untersuchung;118
8.6.3;4.3 Schulleitungshandeln und Lehrergesundheit: Implikationen für zukünftige Forschung und die schulische Praxis;119
8.6.3.1;4.3.1 Implikationen für zukünftige Forschung;119
8.6.3.2;4.3.2 Implikationen für die schulische Praxis;119
9;Zum Zusammenhang von Formen der Lehrerkooperation, des Schulleitungshandelns und des Kooperationsklimas an Ganztagsgymnasien;124
9.1;Zusammenfassung;124
9.2;Einleitung;124
9.3;1. Lehrerkooperation als Schulqualitätsmerkmal: Theoretische Reflexion und Begründungslinien;126
9.4;2. Empirische Evidenz zur Wirksamkeit und zu Bedingungen der Lehrerkooperation;129
9.4.1;2.1 Wirksamkeit;129
9.4.2;2.2 Kooperationsverhalten in der schulischen Praxis;130
9.4.3;2.3 Kooperationsförderliche Rahmenbedingungen;131
9.4.3.1;2.3.1 Schulleitungshandeln;132
9.4.3.2;2.3.2 Kooperationsklima;134
9.4.4;2.4 Forschungsdesiderate;135
9.5;3. Fragestellungen;135
9.6;4. Datengrundlage und methodisches Vorgehen;136
9.6.1;4.1 Stichprobe;136
9.6.2;4.2 Erhebungsinstrumente und methodisches Vorgehen;136
9.7;5. Ergebnisse;138
9.8;6. Zusammenfassende Diskussion;141
10;Kommunale Bildungsberichterstattung – Standards und Varianzen;150
10.1;Zusammenfassung;150
10.2;Einführung und Begriffsklärung;150
10.3;1. Stand der Umsetzung kommunaler Bildungsberichterstattung;153
10.4;2. Zentrale Befunde der Analyse der Bildungsberichte in „Lernen vor Ort“;155
10.4.1;2.1 Auswahl der Indikatoren;157
10.4.2;2.2 Datenauswahl;160
10.4.3;2.3 Kleinräumige Analysen;165
10.5;3. Fazit;167
10.5.1;3.1 Konzeptionelle Grundlagen;168
10.5.2;3.2 Auswahl der Indikatoren;169
10.5.3;3.3 Verwendung der Datengrundlagen;169
10.5.4;3.4 Kleinräumige Analysen;170
11;Datengrundlagen und Datenzugänge in einem kommunalen Bildungsmonitoring;173
11.1;Zusammenfassung;173
11.2;Einleitung;173
11.3;1. Anforderungen an ein kommunales Bildungsmonitoring;175
11.4;2. Theoretische Fundierung eines kommunalen Bildungsmonitorings;175
11.5;3. Empirische Basis eines kommunalen Bildungsmonitorings;177
11.5.1;3.1 Rahmenbedingungen von Bildung;177
11.5.2;3.2 Frühkindliche Bildung;179
11.5.3;3.3 Allgemeinbildende Schulen;180
11.5.4;3.4 Berufliche Bildung;182
11.5.5;3.5 Hochschulen;184
11.5.6;3.6 Weiterbildung;185
11.5.7;3.7 Nonformale und informelle Lernwelten;187
11.6;4. Fazit und Ausblick;187
12;Vom Bildungsmonitoring zum Bildungsmanagement – Wie können Kommunen mit einem Bildungsbericht steuern?;191
12.1;Zusammenfassung;191
12.2;Einleitung;191
12.3;1. Begriffliche Klärung – Was ist ein kommunales Bildungsmanagement?;193
12.4;2. Anforderungen an ein kommunales Bildungsmonitoring aus theoretisch-konzeptioneller Sicht;195
12.5;3. Realisierungsformen eines kommunalen Bildungsmanagements;196
12.5.1;3.1 Vom Monitoring zur Steuerung im Heidekreis;197
12.5.2;3.2 Vom Monitoring zur Steuerung in der Stadt Freiburg im Breisgau;198
12.5.3;3.3 Vom Monitoring zur Steuerung in der Stadt Leipzig;200
12.6;4. Abschließende Betrachtung;202
13;Staatlich organisierte Partizipation? Prozesskarten als Heuristik der Rekonstruktion von Governanceprozessen des BNE-Transfers auf Bundeslandebene;205
13.1;Zusammenfassung;205
13.2;1. Einleitung: BNE als Herausforderung für die Governanceanalyse;205
13.3;2. Methodische Herausforderungen der Governanceanalyse;207
13.4;3. Koordination und Steuerung des BNE-Transfers auf Bundeslandebene;208
13.5;4. Fallbezogene Prozesskarten und Prozessbeschreibungen;209
13.5.1;4.1 Erstellung fallbezogener Prozesskarten: Reduktion und Extraktion;210
13.5.2;4.2 Erstellung fallbezogener Prozesskarten: Interpretation;213
13.6;5. Mehrwert der Arbeit mit fallbezogenen Prozesskarten;214
13.7;6. Kritik an den fallbezogenen Prozesskarten;215
13.8;7. Ausblick;217
13.8.1;7.1 Prozessbeschreibung eines Bundeslandes;217
13.8.2;7.2 Paradox staatlich organisierter Partizipation;218
14;Schwierigkeitsmerkmale von Mathematikaufgaben im Zentralabitur aus fachlicher und sprachlicher Perspektive – Experteneinschätzungen und statistische Befunde imVergleich;222
14.1;Zusammenfassung;222
14.2;Einleitung;222
14.3;1. Das Zentralabitur als Element der Neuen Steuerung;223
14.3.1;1.1 Zentrale Abituraufgaben im Fach Mathematik in NRW;225
14.4;2. Einblicke in den Forschungsstand;226
14.4.1;2.1 Intendierte und nichtintendierte Effekte von zentralen Prüfungen;226
14.4.2;2.2 Schwierigkeit von Mathematikaufgaben – Merkmale der Aufgabenschwierigkeit aus fachlicher und sprachlicher Perspektive;228
14.5;3. Forschungsleitende Fragestellungen, Stichprobe und Datengrundlage der vorliegenden Untersuchung;230
14.6;4. Methoden;232
14.6.1;4.1 Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit durch Rasch-Skalierungen;232
14.6.2;4.2 Expertenbefragung;232
14.7;5. Schwierigkeit von Mathematikaufgaben im Zentralabitur – Vergleich der Experteneinschätzung mit der statistisch festgestellten Schwierigkeit mittels Raschskalierung;233
14.7.1;5.1 Sachgebiet Analysis;233
14.7.2;5.2 Sachgebiet Lineare Algebra/Geometrie;235
14.7.3;5.3 Vergleich der Ergebnisse beider Ansätze;237
14.8;6. Diskussion und Ausblick;237
15;Evidenzorientierung in bildungswissenschaftlichen Studiengängen;244
15.1;Zusammenfassung;244
15.2;1. Evidenzorientierung in bildungswissenschaftlichen Studiengängen: Entwicklung eines Strukturmodells zur Forschungskompetenz;244
15.3;2. Theorie;245
15.4;3. Fragestellung;248
15.5;4. Testentwicklung und methodisches Vorgehen;249
15.5.1;4.1 Instrument;249
15.5.1.1;4.1.1 Information Literacy;251
15.5.1.2;4.1.2 Statistical Literacy;252
15.5.1.3;4.1.3 Kritisches Denken;253
15.5.2;4.2 Testheftdesign;254
15.5.3;4.3 Datenerhebung und Stichprobe;256
15.5.4;4.4 Analyseverfahren;257
15.6;5. Ergebnisse;258
15.7;6. Diskussion;261
16;Wahrnehmung von Rückmeldungen durch Kinder im Leseunterricht der Grundschule im Zusammenhang mit ihren Leseleistungen und ihren selbstbezogenen Kognitionen und Motivationen;269
16.1;Zusammenfassung;269
16.2;Einleitung;269
16.3;1. Rückmeldungen im Unterricht;270
16.3.1;1.1 Rückmeldungen im Zusammenhang mit fachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern;272
16.3.2;1.2 Rückmeldungen im Zusammenhang mit der Konstituierung von fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepten;272
16.3.3;1.3 Rückmeldungen im Zusammenhang mit Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Schülerinnen und Schülern;273
16.3.4;1.4 Rückmeldungen im Zusammenhang mit Motivationen von Schülerinnen und Schülern;274
16.4;2. Forschungsdesiderate;275
16.5;3. Methode;276
16.5.1;3.1 Stichprobe;276
16.5.2;3.2 Erhebungsinstrumente;277
16.6;4. Ergebnisse;278
16.7;5. Zusammenfassung und Diskussion;282
17;Warum Studierende in NRW Politik unterrichten wollen: Erste Befunde einer Quasi-Längsschnitterhebung zur Studien-/Berufswahlmotivation angehender Lehrerinnen und Lehrer;286
17.1;Zusammenfassung;286
17.2;Einleitung;286
17.3;1. Studien- /Berufswahlmotivation von Lehramtsstudierenden – theoretische Grundlagen und Stand der Forschung;287
17.4;2. Methode;289
17.5;3. Ergebnisse;291
17.6;4. Interpretation und Ausblick;293
18;Wie verändert sich die Schulqualität an Ganztagsschulen aus Sicht der Lehrkräfte? Zur Anwendung von latenten Mover-Stayer-Modellen;297
18.1;Zusammenhang;297
18.2;Einleitung;297
18.3;1. Theoretischer Hintergrund und empirischer Forschungsstand;299
18.4;2. Forschungsfragen;301
18.5;3. Methode;302
18.5.1;3.1 Design der Studie und Stichprobe;302
18.5.2;3.2 Instrumente zur Erfassung der schulischen Prozessqualität;302
18.5.3;3.3 Statistische Datenanalyse;304
18.6;4. Ergebnisse;305
18.6.1;4.1 LTA zur Beschreibung der Veränderung der schulischen Prozessqualität;305
18.7;5. Zusammenfassende Diskussion;312
19;Pädagogische Prozessqualität an Ganztagsschulen: Ausgewählte Befunde des bundesweiten StEGBildungsmonitoring 2012 zu Zielen und Konzepten von Ganztagsgrund- und Sekundarstufenschulen;316
19.1;Zusammenfassung;316
19.2;1. Einleitung: Ausbaustand und Zieldimensionen ganztagsschulischer Angebote;316
19.3;2. Ziele und Konzepte von Ganztagsschulen als Bestandteil schulischer Gestaltungs- und Prozessqualität: Theoretische Reflexion und empirischer Forschungsstand;318
19.3.1;2.1 Beschreibung, Erklärung und Wirkung (ganztags-)schulischer Prozessqualität;318
19.3.2;2.2 Empirische Befunde zu Zielen und Konzepten von Ganztagsschulen;321
19.4;3. Methode;324
19.4.1;3.1 Design der Studie und Stichprobe;324
19.4.2;3.2 Instrumente zur Erfassung der Ziele und Konzepte von Ganztagsschulen sowie zur Erfassung relevanter Kontextmerkmale;325
19.5;4. Ergebnisse;326
19.5.1;4.1 Pädagogische Zieldimensionen im Ganztagskonzept;326
19.5.2;4.2 Flexible Zeitorganisation;328
19.5.3;4.3 Verzahnung von Angebot und Unterricht;329
19.6;5. Zusammenfassende Diskussion und Ausblick;332
19.6.1;5.1 Entwicklungsstand in Bezug auf bildungsbezogene Ziele der Ganztagskonzepte von Schulen, der Verzahnung von Angeboten und Unterricht sowie der flexiblen Zeitorganisation und Rhythmisierung;333
19.6.2;5.2 Unterschiede zwischen Schulformen;333
19.6.3;5.3 Rolle der Teilnahmeverbindlichkeit der Ganztagsschulen;334
19.6.4;5.4 Rolle der Ganztagschulerfahrung;334
20;Triangulation im Kontext von Schulevaluation – werden bestimmte Informationsquellen bevorzugt?;338
20.1;Zusammenfassung;338
20.2;Einleitung;338
20.3;1. Hintergrund und Forschungsfrage;340
20.3.1;1.1 Verfahren der externen Evaluation;340
20.3.2;1.2 Ziel der Studie und Hypothesen;341
20.4;2. Methoden;342
20.4.1;2.1 Stichprobe;342
20.4.2;2.2 Instrumente und Datenbasis;343
20.4.2.1;2.2.1 Unterrichtsbeobachtungsbogen der externen Evaluation;343
20.4.2.2;2.2.2 Fragebögen in der externen Evaluation;345
20.4.2.3;2.2.3 Evaluationsbericht;347
20.4.3;2.3 Analysemethoden;347
20.5;3. Ergebnisse;348
20.5.1;3.1 Bewertung des Kriteriums „Individuelle Unterstützung“;348
20.5.2;3.2 Bewertung des Kriteriums „Förderung der Lernmotivation“;349
20.5.3;3.3 Förderung überfachlicher Kompetenzen;350
20.6;4. Zusammenfassung und Zwischenfazit;351
20.7;5. Diskussion;353
