Distanz und Einlassung

Gesammelte Schriften zur Lehrerbildung
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8309-8784-0
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 279 Seiten

Dieser Band versammelt Schriften zur Lehrerbildung und zum Lehrerberuf, die in den zurückliegenden beiden Jahrzehnten erschienen sind. Er gliedert sich in vier Teile. Die Beiträge des ersten Teiles bilanzieren wichtige Befunde der Lehrerbildungsforschung und thematisieren dabei auch wissenschaftstheoretische und forschungsmethodische Probleme. Im Mittelpunkt der Beiträge im zweiten Teil steht das Theorie-Praxis-Problem, das vor allem als Problem des Verhältnisses zwischen Wissen und Können aufgefasst wird. Die Texte des dritten Teiles beziehen Stellung gegen einphasige Lehrerbildungskonzepte und plädieren für eine institutionelle, funktionale und zeitliche Trennung zwischen studierendem und praktischem Lernen. Im vierten Teil werden mit der Unterrichtsplanung, der Unterrichtsmethodik und dem Lehrervortrag unterschiedliche Aspekte des Lehrerhandelns beleuchtet.

Georg Hans Neuweg, Jahrgang 1965, Dr. rer. soc. oec., außerordentlicher Universitätsprofessor am Institut für Pädagogik und Psychologie der Universität Linz, leitet die dortige Abteilung für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, befaßt sich seit Jahren intensiv mit der Erkenntnis- und Wissenstheorie Polnayis und ist Mitglied in der Polanyi Society.

Autoren/Hrsg.

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Zur Einführung in den vorliegenden Band;7
5;Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen;15
5.1;1. Einführung und Übersicht;15
5.2;2. Inhaltsbereiche des Lehrerwissens;20
5.2.1;2.1 Überblick;20
5.2.2;2.2 Fachwissen;22
5.2.3;2.3 Fachdidaktisches Wissen;23
5.2.4;2.4 Die implizite fachdidaktische Dimension des Fachwissens;25
5.2.5;2.5 Pädagogisches Wissen;27
5.3;3. Die Repräsentation des Lehrerwissens;30
5.3.1;3.1 Die Differenz der Wissensformen;30
5.3.2;3.2 Ansätze der Konzeptualisierung nicht-propositionaler Formen des Lehrerwissens;33
5.4;4. Der Zusammenhang zwischen explizitem Wissen und Können;36
5.4.1;4.1 Rhetorische Scheinlösungen des Theorie-Praxis-Problems;36
5.4.2;4.2 Denkfiguren zum Verhältnis zwischen Wissen und Können;37
5.5;5. Fazit und Perspektiven;40
5.6;Literatur;44
6;Kontextualisierte Kompetenzmessung. Eine Bilanz zu aktuellen Konzeptionen und forschungsmethodischen Zugängen;55
7;Evidenzbasierte Lehrerbildung;63
8;Figuren der Relationierung von Lehrerwissen und Lehrerkönnen;71
8.1;1. Integrationskonzepte;71
8.1.1;1.1 Das Technologiekonzept;72
8.1.2;1.2 Das Mutterwitzkonzept;73
8.1.3;1.3 Das Prozeduralisierungskonzept;74
8.1.4;1.4 Das Brillenkonzept;74
8.1.5;1.5 Das Induktionskonzept;75
8.1.6;1.6 Das Parallelisierungskonzept;76
8.2;2. Differenzkonzepte;78
8.2.1;2.1 Das Persönlichkeitskonzept;78
8.2.2;2.2 Das Erfahrungs- und Meisterlehrekonzept;79
8.2.3;2.3 Das Anreicherungskonzept;81
8.2.4;2.4 Das Reflexionskonzept;82
8.2.5;2.5 Das Interferenzkonzept;84
8.2.6;2.6 Das konsekutive Dreiphasenkonzept;85
8.3;Literatur;87
9;Ist das Technologie-Modell am Ende? Zu den Möglichkeiten und Grenzen der Förderung der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern durch erziehungswissenschaftlich-technologisches Wissen;91
9.1;1. Das Technologie-Modell: Begriff und Merkmale;92
9.2;2. Einwände gegen das Technologie-Modell und ihre Bewertung;94
9.3;3. Recht und Grenze des Technologie-Modells;101
9.4;Literatur;103
10;Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung. Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde und Implikationen für die Lehrer/innen/bildung (zusammen mit Johannes Mayr);105
10.1;1. Von der „Persönlichkeit“ zur „Expertise“;105
10.2;2. Empirische Befunde zur Relevanz- und zur Stabilitätsthese;107
10.2.1;2.1 Zur Relevanz von Persönlichkeitsmerkmalen für den Lehrerberuf;108
10.2.2;2.2 Zur Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen innerhalb der Lehrerlaufbahn;112
10.3;3. Implikationen des Persönlichkeitsansatzes;114
10.3.1;3.1 Persönlichkeit verändern;115
10.3.2;3.2 Mit Persönlichkeit(en) umgehen;116
10.3.3;3.3 Die Studien- und Laufbahnwahl bewusst gestalten;118
10.4;Literatur;120
11;Erfahrungslernen in der Lehrerbildung. Potentiale und Grenzen im Lichte des Dreyfus-Modells;125
11.1;1. Eine Phänomenologie des Fertigkeitserwerbs;126
11.2;2. Zu den Funktionen universitärer Lehrerausbildung;129
11.3;3. Über die fünfte Stufe hinaus: Lehrerfortbildung;131
11.4;Literatur;133
12;Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft;137
12.1;1. Erfahrung;137
12.1.1;1.1 Das Können und die Universität – ein notwendig schwieriges Verhältnis;137
12.1.2;1.2 Der Nährboden des Könnens: Eine Kultur der Einlassung;142
12.2;2. Wissen;144
12.2.1;2.1 Lehrinhaltswissen als Kernbestandteil fachdidaktischer Kompetenz;144
12.2.2;2.2 Funktionen pädagogischen Wissens im Lichte des Primats des Könnens;146
12.2.3;2.3 Das Studium und die Kultur der Distanz;148
12.3;3. Reflexion;150
12.4;4. Persönlichkeit;153
12.5;Literatur;156
13;Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens;161
13.1;1. Jenseits des Modells der Wissensapplikation: Sieben Orientierungsmarken für eine Theorie intelligenten (Lehrer-)Handelns;162
13.1.1;1.1 Abschied vom Deliberationsmodell;162
13.1.2;1.2 Intuitiv-improvisierendes Handeln als Normalform des Könnens;163
13.1.3;1.3 Handlungsleitendes versus handlungsrechtfertigendes Wissen;164
13.1.4;1.4 Vom Konzept des „handlungsleitenden Wissens“ zu einem instrumentalistischen psychologischen Theorieverständnis;165
13.1.5;1.5 Die Reformulierung des Problems des Verhältnisses zwischen Wissen und Können;167
13.1.6;1.6 Können als Kunst und implizites Wissen als nichtformalisierbares Wissen;167
13.1.7;1.7 Implizites Wissen als erfahrungsgebundenes Wissen;169
13.2;2. Konsequenzen für die Lehrerbildung;170
13.2.1;2.1 Die akademische Erstausbildung;171
13.2.2;2.2 Schulpraktikum und Referendariat;173
13.2.3;2.3 Die Lehrerfortbildung;174
13.3;Literatur;176
14;Distanz und Einlassung Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer „Theorie-Praxis-Integration“ in der Lehrerbildung;179
14.1;1. Das Integrationssyndrom;179
14.2;2. Korrolarien des Integrationssyndroms;180
14.3;3. Differenz statt Integration: Lehrerkönnen im tacit knowing view;183
14.4;4. Distanz und Einlassung als Gelingensbedingungen von Lehrerbildung;187
14.5;Literatur;188
15;Fortbildung im Kontext eines phasenübergreifenden Gesamtkonzeptes der Lehrerbildung;191
15.1;1. Problemstellung;191
15.2;2. Das Rohmaterial: Zwölf lehrerbildungsdidaktische Leitvorstellungen;192
15.3;3. Organisierende Gesichtspunkte: Anreicherung und Konsekution;194
15.4;4. Zur phasenspezifischen Verortung einzelner Leitvorstellungen;197
15.4.1;4.1 Lernen in der ersten und zweiten Phase;197
15.4.2;4.2 Fortbildung als Arbeit an flexiblen Mustern;199
15.5;5. Synopse;203
15.6;Literatur;204
16;Praxis als Theorieanwendung? Eine Kritik am „Professionsgenerierungs-Ansatz“;207
16.1;„Professionsgenerierung“ durch Einübung von Wissensanwendung;207
16.2;Problemzonen im Konzept Osers;208
16.3;Die Differenz der „Wissensformen“;211
16.4;Literatur;213
17;Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens;215
17.1;Ein bisschen Handlungstheorie;219
17.2;Das Explikationsproblem;224
17.3;Das Instruktionsproblem;226
17.4;Das Modifikationsproblem;228
17.5;Didaktische Implikationen;232
17.6;Und das Wissen und das Denken?;233
18;Praxis in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Wozu, wie und wann? Rückfragen an eine lehrerbildungsdidaktische Einigungsformel;239
18.1;1 Der Ochse in seinem Verhältnis zur Botanik;239
18.2;2 Praxis in abgeleiteter Funktion;241
18.3;3 Praxislernen sui generis;245
18.4;4 Distanz, Einlassung und die Arbeit an flexiblen Mustern;250
18.5;Literatur;253
19;Lob der Spontaneität oder Wie viel Planung braucht der Mensch?;257
19.1;Indikationen und Kontraindikationen für die Lektüredes folgenden Textes;257
19.2;Erstens: Unterrichten ist wie Wildwasserpaddeln;258
19.3;Zweitens: Wildwasserpaddler sind keine bewusstlosen Automaten;258
19.4;Drittens: Denken kann gefährlich sein;259
19.5;Viertens: Nicht-Denken auch;261
19.6;Literatur;261
20;Was ist guter Unterricht? Ein Dialog;263
21;„Da ist viel Gefühl dabei.“ Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Erklären (zusammen mit Karin Nöbauer);273
21.1;Unterrichtshandeln jenseits von Plan und Routine;273
21.2;Die Sache verstehen;274
21.3;Ein immer anderes „stimmiges Gesamtpaket“;274
21.4;Konzentriert und doch gelassen;275
21.5;Im Dialog mit sich und der Situation;276
21.6;Es gibt kein Regelbuch;277
21.7;Die Praxis geht ihrer Theorie voraus;277
21.8;Wie erlernt man die Kunst des Erklärens?;278
21.9;Literatur;279