Dirim / Gogolin / Knorr Impulse für die Migrationsgesellschaft

Bildung, Politik und Religion
1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-8309-8224-1
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 334 Seiten

Vielstimmigkeit kann als Leitmotiv für dieses Buch gelten. In der Tat ist es beachtlich, dass aus ganz unterschiedlichen akademischen Disziplinen und verschiedenen beruflichen Feldern Themen aufgegriffen werden, die wie bei einem Kaleidoskop die unterschiedlichen Facetten der Arbeit von Ursula Neumann zum Ausdruck bringen. Der erste Teil des Buches ist auf die Reflexion von Grundbegriffen und -konzepten gerichtet, die für den Bereich 'Migration und Bildung' von Beginn an durch intensive und kontrovers geführte Auseinandersetzungen um Begriffe und konzeptionelle Ansätze gekennzeichnet waren. Der zweite Teil befasst sich mit Arbeiten im Feld von Politik und Institutionen. Aus unterschiedlichen Positionen und mit Blick auf verschiedene Bereiche wird deutlich, was sprachliche und kulturelle Heterogenität für Integration, Erziehung und Bildung bedeuten können. Der dritte Teil thematisiert die Rolle von Religionen. Der Stellenwert von Religion in Gesellschaft und Wissenschaft ist seit ca. 15 Jahren - nicht zuletzt auch im Kontext von Migration und Integration - deutlich größer geworden und ist damit für das Feld interkultureller und interreligiöser Bildung ein wichtiger Faktor. Der vierte Teil beschäftigt sich mit der 'Neuorientierung der Bildung'. Auf den Ebenen von Bildungspolitik, Wissenschaft und Studium sowie in der schulischen und universitären Praxis werden Ansätze präsentiert, die den Beginn eines langfristig zu denkenden und noch andauernden Prozesses der Neuorientierung markieren.

Autoren/Hrsg.

Dirim, Inci

Gogolin, Ingrid

Knorr, Dagmar

Krüger-Potratz, Marianne

Lengyel, Drorit

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Einleitung;8
3;Teil I Nachdenken über Grundbegriffe und -konzepte;13
3.1;Entwicklungspolitische Bildungsarbeit und interkulturelles Lernen;14
3.1.1;1. Einleitung;14
3.1.2;2. Zivilisatorische Mission – Entwicklungsmission – formale Bildung: Skizze einer Problematik der Schule als dysfunktionale Institution im postkolonialen Afrika;15
3.1.2.1;2.1 Schule als Instrument der kulturellen Entfremdung;15
3.1.2.2;2.2 Schule und Kompetenzen im postkolonialen Afrika;17
3.1.3;3. Statt eines Fazits;21
3.1.4;Literatur;23
3.2;Ausländer und Flüchtlinge. Eine postkoloniale Diskursanalyse;24
3.2.1;1. Ausländer;25
3.2.2;2. Flüchtling;27
3.2.2.1;2.1 Die Täter-Opfer-Dichotomie;28
3.2.2.2;2.2 Die Täter-Opfer-Retter-Triade;30
3.2.2.3;2.3 Funktionen des Flüchtlingsdiskurses in der europäischen Nachkriegsära;30
3.2.3;3. Schluss;31
3.2.4;Literatur;31
3.3;Die Karriere der „Bildungssprache“ – kursorische Beobachtungen in historisch-systematischer Anmutung;34
3.3.1;1. FörMig und die Bildungssprache;34
3.3.2;2. Bildungssprache in der Küche der Sprachwissenschaft;36
3.3.3;3. Bildungssprache in der Küche des Nationalstaats;40
3.3.4;4. Bildungssprache in der Küche der Bildungssoziologie;46
3.3.5;5. Zum Schluss: Probleme mit der Bildungssprache;50
3.3.6;Literatur;53
3.4;Der herkunftssprachliche Unterricht als symbolischer Raum;58
3.4.1;1. Einführung;58
3.4.2;2. Analyseperspektive;60
3.4.3;3. Sprachliche Hybridisierung und das Konstrukt ‚Herkunftssprache‘;62
3.4.4;4. Der GERS als didaktisches Modell für den herkunftssprachlichen Unterricht;65
3.4.5;5. Fazit;66
3.4.6;6. Ausblick;66
3.4.7;Literatur;67
4;Teil II Arbeiten im politischen und institutionellen Feld;69
4.1;„… für das Gemeinwohl an der Sache orientiert“. 30 Jahre bildungs- und gewerkschaftspolitisches Engagement in und für Hamburg;70
4.1.1;Literatur;74
4.2;Transforming schools with emergent bilingual students: The CUNY-NYSIEB Project;75
4.2.1;1. New York State educational policies for emergent bilinguals;76
4.2.2;2. The CUNY-NYSIEB Project;77
4.2.2.1;2.1 Vision and non-negotiable principles;78
4.2.2.2;2.2 Structures of collaboration;78
4.2.3;3. Transforming three schools;79
4.2.4;4. From failed ignorance to commitment. Shifting ideologies.;80
4.2.4.1;4.1 Beyond English Only: Using the home language as tool;81
4.2.4.2;4.2 Beyond English to Education: ESL instruction;81
4.2.4.3;4.3 Beyond English to Education: Bilingual education;82
4.2.4.4;4.4 Beyond technocrats to thinkers;83
4.2.5;5. Creating multilingual ecologies;84
4.2.6;6. Adopting a dynamic bilingual stance through translanguaging;86
4.2.7;7. Conclusion;88
4.2.8;References;88
4.3;Die Schule der Freundschaft. Vom Scheitern eines Projekts der Bildungsentwicklungshilfe zwischen der DDR und der VR Mosambik;90
4.3.1;1. Geschichte des Schulprojekts;90
4.3.2;2. Nichtanerkennung der Sekundarschulzeugnisse in Mosambik;92
4.3.3;3. Berufsausbildung: fehlende Abstimmung mit dem Wirtschafts- und Beschäftigungssystem der VRM;93
4.3.4;4. Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule der Freundschaft;94
4.3.5;5. Schulsprachenkonzept und Umgang mit den mitgebrachten Sprachen;95
4.3.6;6. Umgang mit Religion und kultureller Differenz;96
4.3.7;7. Interkulturelles Lernen;97
4.3.8;8. Emotionale Deprivation;97
4.3.9;9. Schlussbemerkung;98
4.3.10;Literatur;99
4.4;Von den RAA zu den „Kommunale Integrationszentren“ in NRW. Eine Entwicklungsgeschichte aus Nordrhein-Westfalen;100
4.4.1;1. Einführung;100
4.4.2;2. Der Umwandlungs- und Umstrukturierungsprozess;101
4.4.3;3. Struktur, Aufgaben und Handlungsfelder der KI;102
4.4.4;4. Neue Möglichkeiten für kommunale Bildungsentwicklung;103
4.4.5;5. Auf zu einem neuen Selbstverständnis im Bildungssystem;105
4.4.6;6. Entwicklungsmöglichkeiten im Bereich der Querschnittsthemen;106
4.4.7;Literatur;107
4.5;Vom Nutzen eines Modellprogramms. „FörMig“ („Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“) aus der Sicht eines an seiner Umsetzung Beteiligten;108
4.5.1;1. Der Einfluss von FörMig auf den Diskurs über Schule in der Einwanderungsgesellschaft;109
4.5.2;2. Der Einfluss von FörMig auf die Schulpraxis;110
4.5.3;3. FörMig als „lernendes Programm“;111
4.5.3.1;3.1 Durchgängige Sprachbildung als Schwerpunkt für die Schulentwicklung;113
4.5.3.2;3.2 Arbeitsstrukturen für die Realisierung durchgängiger Sprachbildung;114
4.5.3.3;3.3 Wirksame Qualifizierungsansätze für durchgängige Sprachbildung;114
4.5.3.4;3.4 Qualifizierte Begleitung der Entwicklung durchgängiger Sprachbildung;116
4.5.4;4. Durchgängige Sprachbildung und Institutionsentwicklung als zwei Seiten einer Medaille;118
4.5.5;Literatur;119
4.6;„Südbedrohung der EU“. Transformationsprozesse der EU-Mittelmeerpolitik;121
4.6.1;1. Problemstellung;121
4.6.2;2. Südbedrohung als Phantom?;122
4.6.3;3. Strukturen und bisherige Grundlagen der Zusammenarbeit;124
4.6.4;4. Schwächen und Perspektiven;126
4.6.5;5. Schlussbemerkung;127
4.6.6;Literatur;128
5;Teil III Die Rolle der Religionen;129
5.1;Some reflections on the commandment. “You shall not take the name of the Lord your God in vain”(Ex. 20:7);130
5.1.1;1. Two preliminary remarks;130
5.1.2;2. The meaning of the third commandment in the Jewish tradition;131
5.1.3;3. Theological reflection: what could the commandment mean today?;131
5.1.4;4. Interreligious or dialogical reflections;132
5.1.4.1;4.1 God of all human beings;132
5.1.4.2;4.2 Serving God in multiple ways for the sake of a united humanity;132
5.1.4.3;4.3 God’s unutterable name;133
5.1.4.4;4.4 Peaceful orientation of religions “for God’s sake”;133
5.1.5;5. Interreligious learning in a broader perspective;134
5.1.6;References;136
5.2;Ein Gott, der zu tanzen und zu dichten versteht und gerecht ist. Vom Gottesbild zur Exegese;138
5.2.1;Literatur;145
5.3;Stärken und Schwächen islamischer Selbstorganisationen;146
5.3.1;1. Das Projekt Brücken im Kiez;146
5.3.2;2. Die Perspektive der engagierten Anthropologie;148
5.3.3;3. Von der Theorie zur Praxis;151
5.3.4;4. Die Stärke der Selbstorganisation;152
5.3.5;5. Schwächen der Selbstorganisation (1): Die Mühsal der Abstimmung;153
5.3.6;6. Schwächen der Selbstorganisation (2): Die Knappheit der Ressourcen;156
5.3.7;7. Schwächen der Selbstorganisation (3): Mangelnde Professionalität;158
5.3.8;8. Zeitlogik der Improvisation;160
5.3.9;9. Schluss;162
5.3.10;Literatur;162
5.4;Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien;163
5.4.1;1. Einleitung;163
5.4.2;2. Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien – gleich oder ganz anders?;165
5.4.2.1;2.1 Erziehungsziele;165
5.4.2.2;2.2 Erziehungsstile;166
5.4.3;3. Geschlechterrollen;168
5.4.4;4. Religiöse Bindung und Erziehungsvorstellungen;170
5.4.5;5. Entwicklungen;172
5.4.6;Literatur;172
5.5;Muslim Schools in South Africa between Social Integration and Islamization;175
5.5.1;1. Introduction;175
5.5.2;2. Divergent Discourses of Integration;176
5.5.3;3. Islamization;179
5.5.4;4. Conclusion;182
5.5.5;References;183
5.6;Positionen von Jugendlichen zu Religion und Vielfalt. Fallbeispiel in Hamburg;186
5.6.1;1. Einleitung;186
5.6.2;2. Fallbeispiel: Positionen Jugendlicher zu Religion und Vielfalt in einer 10. Klasse in Hamburg;188
5.6.2.1;2.1 Anlage, Sample, Schule und Fragestellung im Kontext;188
5.6.2.2;2.2 Ergebnisse der Untersuchung;189
5.6.3;3. Resümee und Perspektiven;195
5.6.3.1;3.1 Hauptergebnisse;195
5.6.3.2;3.2 Auswertung mit Blick auf die Shell-Jugendstudie und die Bertelsmann-Studie;197
5.6.3.3;3.3 Perspektiven weiterer Forschung;199
5.6.3.4;Literatur;200
5.7;Die Hamburger Staatsverträge mit Muslimen und Aleviten im Spiegel der Bevölkerungsmeinung. Zur Notwendigkeit gesellschaftlichen Dialogs;202
5.7.1;1. Einleitung;202
5.7.2;2. Die rechtliche Gleichstellung islamischer Religionsgemeinschaften im Lichte quantitativer Einstellungsforschung;204
5.7.3;3. Die Hamburger Verträge im Lichte qualitativer Leserkommentare;205
5.7.4;4. Fazit und Ausblick;211
5.7.5;Literatur;214
5.8;Der liebe Gott und das liebe Geld;218
5.8.1;1. Szenen;218
5.8.2;2. Die Krise unserer Gesellschaft;219
5.8.3;3. Die Chancen der Kirche vor Ort;227
5.8.4;Literatur;229
6;Teil IV Neuorientierung der Bildung;230
6.1;Bildungserfolge und Aufstiegskarrieren. Probleme der Forschung zur intergenerationalen Mobilität in Einwandererfamilien in Deutschland;231
6.1.1;1. Einleitung;231
6.1.2;2. Die zweite Generation in Europa;232
6.1.3;3. Die erfolgreiche zweite Generation – ein Forschungsüberblick;233
6.1.4;4. Bestehende Forschungslücken;236
6.1.5;5. Der Einfluss von Kontexten und Institutional Arrangements;238
6.1.6;6. Fazit und Ausblick;239
6.1.7;Literatur;240
6.2;Von den „Mühen der Berge“ zu den „Mühen der Ebene“. Von der „Verbesserung der Lehrerbildung auf dem Gebiet des Ausländerunterrichts“ (1981) zur Lehrerbildung für die „Schule der Vielfalt“ (2013);244
6.2.1;1. Von den ‚Mühen der Berge‘: zur Ausgangssituation;245
6.2.2;2. Nach den ‚Mühen der Berge‘ beginnen die ‚Mühen der Ebene‘: die Entwicklungen in den 1980er und 1990er Jahren;249
6.2.3;3. Die ‚Mühen der Ebene‘: die ‚Mühen‘ des Perspektivenwechsels;253
6.2.4;Literatur;256
6.3;Zum Ausbildungsprozess der türkischen Deutschlehrenden auf Basis der curricularen Entwicklungen;260
6.3.1;1. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1982 und 1997;262
6.3.2;2. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1997 und 2006;264
6.3.3;3. Curriculare Planungen: 2006;268
6.3.4;Literatur;271
6.4;Organisiertes Schulversagen – oder: Anforderungenan die Schule in der Einwanderungsgesellschaft;272
6.4.1;1. Wer Sprachen unterrichtet, unterrichtet nicht Sprachen, sondern Menschen, die Sprachen lernen wollen;272
6.4.2;2. Fehlende Diversifizierung des Sprachenangebots;274
6.4.3;3. Das Problem des ungleichen Wertes von Sprachen: Elite- und Armutsmehrsprachigkeit;276
6.4.4;4. Kompetenzorientierung und Standardisierung und deren Nebenwirkungen;279
6.4.5;5. Die Förderung der Bildungssprache Deutsch;280
6.4.6;6. Lehrkompetenzen für eine mehrsprachige Schule – eine Realutopie;281
6.4.7;7. Schluss;283
6.4.8;Literatur;284
6.5;Die Karriere einer Kontur – Sprachenportraits;286
6.5.1;1. Vorweg;286
6.5.2;2. Was ist die Kontur, und wie verlief ihre Karriere?;287
6.5.3;3. Perspektive Mehrsprachigkeit;291
6.5.4;Literatur;295
6.6;Sprachenvergleiche als Lehrerhandreichung;297
6.6.1;1. Das Korpus;297
6.6.2;2. Legitimationen und Darstellungsweisen;299
6.6.2.1;2.1 Direkte didaktische Nutzung des Sprachenkontrasts;299
6.6.2.2;2.2 Abschwächung der ursprünglichen Legitimation und Mischung mit anderen Legitimationen;301
6.6.2.3;2.3 Entwicklung des Sprachenbewusstseins;303
6.6.2.4;2.4 Interkulturelle Kommunikation;305
6.6.3;3. Neuerungen und Desiderate;305
6.6.4;Literatur;308
6.7;Mehrsprachigkeit – Ressource für SchreibberaterInnen und Ratsuchende;310
6.7.1;1. Einleitung;310
6.7.2;2. Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit;312
6.7.3;3. Selbstwahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit und ihre Verbindung zum akademischen Schreiben;313
6.7.4;4. Teilprozesse akademischen Schreibens;314
6.7.5;5. Fallbeispiele;315
6.7.5.1;5.1 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Entwickeln von Ideen;315
6.7.5.2;5.2 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Formulieren;319
6.7.6;6. Mehrsprachigkeit als Ressource beim Überarbeiten;322
6.7.6.1;6.1 Mehrsprachigkeit als Ressource für Beratungsgespräche;324
6.7.7;7. Eine Aufgabe der Schreibberatung: die Ressource „Mehrsprachigkeit“ aktivieren;326
6.7.8;Literatur;327
7;Autorinnen und Autoren;331