Brinkmann Fragen stellen an die Welt
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-7639-6342-3
Verlag: wbv Media
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Eine Untersuchung zur Kompetenzentwicklung in eine m an den Schülerfragen orientierten Sachunterricht
E-Book, Deutsch, 459 Seiten, PDF
Reihe: Basiswissen Grundschule
ISBN: 978-3-7639-6342-3
Verlag: wbv Media
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
„Wieso, weshalb, warum - wer nicht fragt, bleibt dumm?!“ - Das Medienangebot suggeriert das Bild eines ständig fragenden Kindes, während nach einer Forschungsbilanz Schülerfragen im Unterricht eher seltene Ereignisse sind. In pädagogischen und fachdidaktischen Zusammenhängen wird das Fragenstellen jedoch als vielversprechende Lernstrategie betrachtet. Wie kann die Entwicklung einer Fragekultur im Unterricht gefördert werden? Inwieweit kann in einem Sachunterricht entlang der Schülerfragen eine Entwicklung des individuellen Gegenstandsverständnisses erreicht werden? Spiegeln sich Entwicklungsschritte auch in der Formulierung von Fragen auf qualitativ unterschiedlichen Frageniveaus wider? Um diesen und anderen Fragen nachzuspüren, wird im Rahmen der Arbeit in einer theoretischen Fundierung u. a. herausgearbeitet, warum im Nachgehen von Schülerfragen eine besondere Chance liegt, um aus sachunterrichtsdidaktischer Perspektive zu Bildung zu gelangen und Lernprozesse zu fördern. Basierend auf einer Aufarbeitung des aktuellen Forschungsstandes zu Schüler¬fragen wird im didaktischen Teil in den Blick genommen, wie der Aufbau einer Fragekultur im Unterricht gefördert werden kann. Praxisnah wird dargestellt, wie man durch eine entsprechende Klassenorganisation und Unterrichtsatmosphäre die Ausbildung einer Fragehaltung bei den Schülerinnen und Schülern anbahnen kann. Um Entscheidungs- und Reflexionshilfen für die Unterrichtspraxis zu geben, wird die Unterrichtsvorbereitung ganz konkret anhand der Planung einer Unterrichtseinheit zu „Erde, Mond und Sonne im Weltall“ veranschaulicht. Diese Unterrichtseinheit steht im Mittelpunkt des empirischen Teils. In einer Untersuchung werden das Vorverständnis der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Gegenstandsverständnis nach Beendigung der Unterrichtseinheit mittels phänomenografischer Kategorien qualitativ erfasst und mit ihren Fragen in Beziehung gesetzt. Zur Analyse der Fragekompetenz wurde ein subjektorientiertes Kompe¬tenzstufenmodell entwickelt. Bei der Darstellung der Ergebnisse wird u. a. die Lernentwicklung von drei Lernenden mit äußerst differenten Vorerfahrungen und unterschiedlicher Herkunft näher beleuchtet. Der Band richtet sich an alle, die am Fragenstellen im Unterricht interessiert sind - an WissenschaftlerInnen, Studierende und ReferendarInnen, in der Lehreraus- und -fortbildung Tätigen, Lehrkräften und SchulleiterInnen.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Frontmatter;1
1.1;Cover;1
1.2;Impressum;5
1.3;Inhaltsverzeichnis;6
1.4;Vorwort;14
2;1 Einleitung;18
2.1;1.1 Forschungsinteresse und Problemstellung;18
2.2;1.2 Ziel und Schwerpunkte der Arbeit;20
2.3;1.3 Aufbau der Arbeit;21
3;2 Die Frage nach der Frage;25
3.1;2.1 Erkenntnistheoretische Wurzeln;26
3.1.1;2.1.1 Was kennzeichnet eine Frage aus der hermetisch phänomenologischen Sicht Rombachs?;28
3.1.2;2.1.2 Welche Eigenschaften werden der Frage aus hermeneutischer Sicht zugeschrieben?;31
3.2;2.2 Bildungstheoretische Begründung;33
3.2.1;2.2.1 Welche Bedeutung wird der Frage im transzendentalkritischen Ansatz Petzelts zugeschrieben?;35
3.2.2;2.2.2 Welchen Zusammenhang von Fragen und Bildung zeigt Friedrich Copei auf?;38
3.2.2.1;2.2.2.1 Was versteht Copei unter Bildung?;38
3.2.2.2;2.2.2.2 Welche Funktion kommt dem Fragen im Lernprozess zu?;39
3.2.2.3;2.2.2.3 Wie lässt sich der Ansatz Copeis im schulischen Kontext konkretisieren?;40
3.2.3;2.2.3 Wie lässt sich das Ausgehen von Schülerfragen im Sachunterricht bildungstheoretisch begründen?;42
3.3;2.3 Entwicklungspsychologische Begründung;43
3.3.1;2.3.1 Wie könnte ein Modell zur Entwicklung der kindlichen Frage aussehen?;43
3.3.2;2.3.2 Wie kann das Kind in seiner Frageentwicklung begleitet werden?;48
3.4;2.4 Sprachwissenschaftliche Einordnung;48
3.5;2.5 Was kennzeichnet die Frage im Rahmen der vorliegenden Arbeit?;51
4;3 Zur Bedeutung des Fragenstellens beim Lernen;57
4.1;3.1 Welche Auslegungen des Erfahrungsbegriffs gibt es in der Pädagogik?;61
4.2;3.2 Der Zusammenhang von Erfahrung und Lernen;62
4.2.1;3.2.1 Was verstehen Marton und Booth unter Lernen?;63
4.2.2;3.2.2 Welche Rolle spielt die Erfahrung im Lernprozess?;65
4.2.3;3.2.3 Wie kommt das individuelle Gegenstandsverständnis zustande?;67
4.2.4;3.2.4 Wie sind Differenzen im Lernerfolg zu erklären?;68
4.3;3.3 Der Zusammenhang von Lernen und Fragen;69
4.3.1;3.3.1 Wie legt Dewey den Erfahrungsbegriff aus?;71
4.3.2;3.3.2 Was umfasst Deweys Begriff der Erziehungsmethode?;73
4.3.3;3.3.3 Welche Funktion kommt dem Fragen im Erfahrungsprozess zu?;74
4.3.4;3.3.4 Worin zeigt sich, dass der Erfahrungsprozess erfolgreich war und ein Lernen stattgefunden hat?;75
4.4;3.4 Das Konzept des Erfahrungslernen nach Combe und Gebhard;76
4.4.1;3.4.1 Wie sieht das Konzept des Erfahrungslernens von Combe und Gebhard aus?;76
4.4.2;3.4.2 Welche Bedeutung kommt der Frage innerhalb des Konzepts des Erfahrungslernens zu?;78
4.5;3.5 Lerntheoretische Begründung des Ausgehens von Schülerfragen;79
4.6;3.6 Didaktische Prinzipien der Unterrichtskonzeption „Fragen stellen an die Welt“;83
5;4 Fragen stellen im Unterricht;89
5.1;4.1 Die Entwicklung der Stellung der Schülerfrage in der Pädagogik;90
5.2;4.2 Die Verankerung des Ausgehens von Schülerfragen in historischen wie aktuellen Konzeptionen in der Sachunterrichtsdidaktik;92
5.2.1;4.2.1 Was wird unter einer Unterrichtskonzeption verstanden?;92
5.2.2;4.2.2 Inwieweit ist das Ausgehen von Schülerfragen in den ersten historischen Sachunterrichtskonzeptionen verankert?;93
5.2.3;4.2.3 Warum nimmt der Ansatz Berthold Ottos in der Traditionslinie als Wegbereiter des Ausgehens von Schülerfragen im Sachunterricht eine besondere Stellung ein?;94
5.2.4;4.2.4 Welche Bedeutung wird den Schülerfragen im wissenschaftsorientierten Sachunterricht beigemessen?;97
5.2.5;4.2.5 Warum nimmt die Konzeption „Science 5/13“ in der Traditionslinie als Wegbereiter des Ausgehens von Schülerfragen im Sachunterricht eine besondere Stellung ein?;98
5.2.6;4.2.6 Schülerfragen in der Sachunterrichtsdidaktik der 1980er und 1990er Jahre;105
5.2.7;4.2.7 Schülerfragen in der aktuellen Sachunterrichtsdidaktik;107
5.2.8;4.2.8 Lässt sich im Zusammenhang mit der Stellung der Schülerfrage im (Sach-)Unterricht eine Entwicklungslinie erkennen?;111
5.3;4.3 Die Verankerung des Ausgehens von Schülerfragen in den aktuellen Sachunterrichtslehrplänen;117
5.3.1;4.3.1 Perspektivrahmen;118
5.3.2;4.3.2 Bildungspläne;120
5.3.2.1;4.4.2.1 Bildungs- und Erziehungsauftrag;123
5.3.2.2;4.4.2.2 Kompetenzen;124
5.3.2.3;4.3.2.3 Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten und fachspezifischer Verfahrensweisen;126
5.3.2.4;4.3.2.4 Perspektiven;126
5.3.2.5;4.3.2.5 Inhalte/Gegenstandsbereiche;127
5.3.2.6;4.3.2.6 Unterrichtliche Umsetzung;127
5.3.2.7;4.3.2.7 Leistungsbewertung;128
5.3.2.8;4.3.2.8 Sachunterricht als integrativer Lernbereich;128
5.4;4.4 Was wird in der vorliegenden Arbeit unter „Fragekompetenz“ verstanden?;129
5.4.1;4.4.1 Der Kompetenzbegriff als Ausgangsbasis?;129
5.4.2;4.4.2 Das Verständnis von Fragekompetenz;132
5.4.3;4.4.3 Kompetenzstrukturmodell zur Analyse der Schülerfragen;134
6;5 Die Schülerfrage in der Unterrichtsforschung;136
6.1;5.1 Dominanz der Lehrerfragen im Unterricht;137
6.2;5.2 Quantität von Schülerfragen im Unterricht;138
6.3;5.3 Fragehemmungen seitens der Lernenden;139
6.4;5.4 Forschungsschwerpunkt beim Fragenstellen zu Texten;141
6.5;5.5 Zusammenhänge zwischen dem Ausgehen von Schülerfragen und dem Aufbau von Wissen und Verstehen;142
6.6;5.6 Zusammenhänge zwischen den Vorerfahrungen und den Fragen der Lernenden;145
6.7;5.7 Wirkungen des Ausgehens von Schülerfragen auf die Motivation;147
6.8;5.8 Die Qualität von Schülerfragen;148
6.8.1;5.8.1 Was beeinflusst die Qualität der Fragen?;148
6.8.2;5.8.2 Wie lässt sich die Qualität der Fragen beurteilen?;149
6.8.3;5.8.3 Welche Ergebnisse liegen zur Qualität von Schülerfragen vor?;152
6.9;5.9 Förderung von Fragen durch Lernarrangements;153
6.10;5.10 Welche Forschungslücke ergibt sich?;157
7;6 Zur Entwicklung einer Fragekultur im Unterricht;160
7.1;6.1 Kommunikation als respektvoller Dialog;161
7.2;6.2 Unterrichtsatmosphäre und Klassenorganisation;162
7.2.1;6.2.1 Morgenkreis;163
7.2.2;6.2.2 Verantwortung übernehmen;165
7.2.3;6.2.3 Klassenrat;169
7.2.4;6.2.4 Feedback;170
7.3;6.3 Leitbild des Rollenverhaltens der Schülerinnen und Schüler;170
7.4;6.4 Leitbild des Rollenverhaltens der Lehrperson;173
8;7 Unterrichtsvorbereitung – erste Planungsebene;176
8.1;7.1 Festlegung des Themas;177
8.2;7.2 Darstellung der Lerngruppe;178
8.3;7.3 Didaktischer Begründungszusammenhang;180
8.4;7.4 Erste Analyse des Lerngegenstandes „Erde, Mond und Sonne im Weltall“;185
8.5;7.5 Forschungsergebnisse zu Vorverständnissen;189
8.6;7.6 Lernziele der Unterrichtseinheit;198
8.7;7.7 Planung und Durchführung einer Einstiegssituation – erste Prozessebene;200
9;8 Unterrichtsvorbereitung – zweite Planungs- und Prozessebene;203
9.1;8.1 Zweite Planungsebene;203
9.1.1;8.1.1 Zweite Analyse des Lerngegenstandes im Hinblick auf die Schülerfragen;204
9.1.2;8.1.2 Entwicklung einer didaktisch sinnvollen Struktur der Fragenbearbeitung;205
9.2;8.2 Zweite Prozessebene – strukturierende Elemente im Hinblick auf die Unterrichtseinheit;210
9.2.1;8.2.1 Dokumentation, Präsentation und Austausch über die Vorerfahrungen in der Lerngruppe;210
9.2.2;8.2.2 Präsentation und Austausch über die „ersten Fragen“;211
9.2.3;8.2.3 Gemeinsames Gliedern der Fragen nach Sinneinheiten;212
9.2.4;8.2.4 Kontinuierliches Sammeln von zweiten Fragen;213
9.2.5;8.2.5 Präsentation der „Forschungsergebnisse“ der Schülerinnen und Schüler;213
9.2.6;8.2.6 Abschluss der Einheit an der Fragewand;214
9.3;8.3 Dritte Prozessebene – strukturierende Elemente im Hinblick auf die Gestaltung der einzelnen Lernarrangements;214
9.3.1;8.3.1 Vergegenwärtigung der Schülerfrage(n);215
9.3.2;8.3.2 Austausch über Vorerfahrungen/Ideen/Vermutungen zur Antwortfindung;215
9.3.3;8.3.3 Gestaltung einzelner Lernarrangements zur Antwortfindung;216
9.3.3.1;8.3.3.1 Arbeiten in Forschergruppen;217
9.3.3.2;8.3.3.2 Verzahnung von Beobachtungen mit Gesprächen im Klassenverband;218
9.3.3.3;8.3.3.3 Die Arbeit mit „Expertinnen und Experten“;219
9.3.3.4;8.3.3.4 Außerschulische Lernorte;220
9.3.3.5;8.3.3.5 Die Arbeit mit Modellen im Sachunterricht;221
9.3.3.6;8.3.3.6 Rollenspiel;222
9.3.3.7;8.3.3.7 Texte im Sachunterricht;222
9.3.3.8;8.3.3.8 Digitale Medien;224
9.3.3.9;8.3.3.9 Dokumentation der Antwortfindung;224
9.3.4;8.3.4 Ergebnissicherung, die in die Beantwortung der Frage(n) mündet;226
10;9 Anlage und Methodik der Untersuchung;228
10.1;9.1 Forschungsfragen;228
10.2;9.2 Untersuchungsdesign;230
10.2.1;9.2.1 Wie lässt sich die Untersuchungforschungs methodologisch verorten?;230
10.2.2;9.2.2 Warum wurde das entsprechende Design für die Untersuchung gewählt?;232
10.3;9.3 Zur Entwicklung der Erhebungsinstrumente;234
10.3.1;9.3.1 Warum erfolgte eine Triangulation?;234
10.3.2;9.3.2 Wie lassen sich die einzelnen Aufgaben des Vorerhebungsbogens begründen?;236
10.3.3;9.3.3 Warum wurde der Interviewtyp des Leitfaden-Interviews gewählt?;244
10.3.4;9.3.4 Wie lässt sich der Aufbau des Interviewleitfadens begründen?;247
10.4;9.4 Dokumentation der Unterrichtseinheit;252
10.5;9.5 Die Phänomenografie als Forschungsansatz;254
11;10 Analyse der Vorerfahrungen;257
11.1;10.1 Wie sieht das forschungsmethodische Vorgehen aus?;259
11.1.1;10.1.1 Analyse der Kinderzeichnungen aus dem Vorerhebungsbogen;259
11.1.2;10.1.2 Weitere Analyse des Vorerhebungsbogens anhand von Ideenlisten;263
11.1.3;10.1.3 Transkription der mündlichen Nachbefragungen und der Vorerhebungsinterviews;265
11.1.4;10.1.4 Entwicklung phänomenbezogener Fragestellungen;266
11.1.5;10.1.5 Fallbeispiel Niklas Vorerhebung;268
11.1.6;10.1.6 Entwicklung von Bausteinen für die Kategorienbildung;274
11.2;10.2 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Tag und Nacht“;276
11.3;10.3 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Warum ist der Mond hell?“;282
11.4;10.4 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Wie kommen die Mondphasen zustande?“;287
11.5;10.5 Kategorien innerhalb der Lerngruppe in der Übersicht;294
12;11 Analyse der Schülerfragen in der Vorerhebung;296
12.1;11.1 Entwicklung eines Kompetenzstufenmodells zur Analyse der Schülerfragen;297
12.1.1;11.1.1 Ergebnisse einer Vorstudie;298
12.1.2;11.1.2 Erarbeitete Unterscheidungsmerkmale;298
12.1.2.1;11.1.2.1 Vorerfahrungen und Vorkenntnisse;299
12.1.2.2;11.1.2.2 Aufmerksamkeitsfokus;300
12.1.2.3;11.1.2.3 Frage nach einer konzeptuellen Verstehensweise;301
12.1.2.4;11.1.2.4 Philosophischer Horizont;302
12.1.2.5;11.1.3 Beschreibung der Kompetenzstufen;304
12.1.2.5.1;11.1.3.1 Fragetypen der Kompetenzstufe 1;310
12.1.2.5.2;11.1.3.2 Fragetypen der Kompetenzstufe 2;311
12.1.2.5.3;11.1.3.3 Fragetypen der Kompetenzstufe 3;313
12.1.2.5.4;11.1.3.4 Fragetypen der Kompetenzstufe 4;313
12.1.2.5.5;11.1.3.5 Fragetypen der Kompetenzstufe 5;314
12.1.2.6;11.1.4 Quartettfrage ist nicht gleich Quartettfrage;315
12.2;11.2 Ergebnisse der Schülerfragenanalyse;316
12.3;11.3 Besondere „Fragephänomene“;320
12.3.1;11.3.1 Frageketten;320
12.3.2;11.3.2 Inhaltlicher Gegenstandsbereich;321
12.3.3;11.3.3 Vielfrager;322
12.3.4;11.3.4 Die Frage nach dem Ursprung und dem Werden;324
12.3.5;11.3.5 Der Einfluss der Einstiegssituation;324
12.4;11.4 Zusammenfassung;326
13;12 Analyse der Unterrichtsdurchführung;327
13.1;12.1 Übersicht der Unterrichtseinheit;329
13.2;12.2 Unterrichtssequenz 02 – „Die Erde als Kugel“;336
13.2.1;12.2.1 Unterrichtsverlauf;336
13.2.2;12.2.2 Analyse der Fragen in der Unterrichtssequenz 02;339
13.3;12.3 Zusammenfassung;346
14;13 Ergebnisse der Nacherhebung;348
14.1;13.1 Erhebungsinstrumente der Nacherhebung;349
14.2;13.2 Phänomenografische Analyse des Gegenstandsverständnisses in der Nacherhebung;355
14.2.1;13.2.1 Kategoriensätze zum „Tag-Nacht-Phänomen“;355
14.2.2;13.2.2 Kategoriensätze zum Phänomen „Warum ist der Mond hell?“;360
14.2.3;13.2.3 Kategoriensätze zum Phänomen „Wie kommen die Mondphasen zustande?“;365
14.3;13.3 Ergebnisse der Analyse des Gegenstandsverständnisses und didaktische Schlussfolgerungen;369
14.4;13.4 Analyse der „zweiten Fragen“;379
14.4.1;13.4.1 Ausgeschärftes Kompetenzstufenmodell;380
14.4.2;13.4.2 Erreichtes Frageniveau in der Nacherhebung;388
14.5;13.5 Die Lernentwicklung von Lernenden mit differenten Vorerfahrungen;396
14.5.1;13.5.1 Beschreibung der Fokuskinder;396
14.5.2;13.5.2 Zusammenfassung der Analyse des Gegenstandsverständnisses der Fokuskinder;401
14.5.3;13.5.3 Analyse der Schülerfragen der Fokuskinder;403
14.6;13.6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der Analyse der Schülerfragen im Unterricht;406
15;14 Resümee und Ausblick;410
15.1;14.1 Abschließende Diskussion der leitenden Forschungsfragen;410
15.2;14.2 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens;419
15.3;14.3 Weiterführende Forschungsfragen;423
16;Backmatter;425
16.1;Literaturverzeichnis;425
16.2;Internetquellen;443
16.3;Abbildungsverzeichnis;444
16.4;Tabellenverzeichnis;446
16.5;Anhang;447
16.6;Umschlag;461
