E-Book, Deutsch, 416 Seiten
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung (WissGem)
E-Book, Deutsch, 416 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8416-0
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Das Forschungsprojekt 'Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg (WissGem)' führte mit seiner Konzeption einer alltagsnahen Begleitforschung mit Mixed-Methods-Design zu einer Fülle von Ergebnissen, die einen hohen Anregungsgehalt für die Weiterentwicklung und Qualitätsverbesserung integrierter Schularten aufweisen. Sie werden in diesem Band bezogen auf zentrale Entwicklungsbereiche integrierter Schulformen dargestellt.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Buchtitel;1
2;Inhalt;5
3;Vorwort;7
4;1. Das Forschungsprojekt ‚Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg (WissGem)‘. Einordnung – Design – Vorgehensweise (Thorsten Bohl und Albrecht Wacker);11
4.1;1.1 Genese und Kooperationspartner;11
4.2;1.2 Zum Forschungsstand: Begleitforschungsstudien zur Einführung neuer integrativer Schulformen im deutschsprachigen Raum;12
4.3;1.3 Begleitforschung: Begriff, Forschungsstand, Folgerungen für WissGem;18
4.4;1.4 Zum Forschungsdesign von WissGem;19
4.4.1;Übergreifende Zielsetzung und Teilprojekte;22
4.4.2;Organising Framework;23
4.4.3;Arbeits- und Zeitplan;25
5;2. Schulsystem und Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg (Albrecht Wacker und Thorsten Bohl);27
5.1;2.1 Zur Geschichte und Entwicklung des Schulsystems der Sekundarstufe in Baden-Württemberg nach 1945;27
5.1.1;2.1.1 Überblick;27
5.1.2;2.1.2 Zur Entwicklung der Haupt- und Werkrealschule in Baden-Württemberg;28
5.1.3;2.1.3 Zur Entwicklung der Realschule in Baden-Württemberg;31
5.1.4;2.1.4 Zur Entwicklung des Gymnasiums in Baden-Württemberg;32
5.2;2.2 Das Schulsystem in Baden-Württemberg im Kontext der Einführung der Gemeinschaftsschule;34
5.2.1;2.2.1 Kennzahlen zur Sekundarstufe in Baden-Württemberg;34
5.2.2;2.2.2 Das Schulsystem im Kontext von Schulleistungsvergleichsstudien;35
5.2.3;2.2.3 Zur Durchlässigkeit des Schulsystems;37
5.2.4;2.2.4 Zu Begründungen und Motiven aktueller schulstruktureller Veränderungen;38
5.3;2.3 Zur Konzeption der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg;40
5.4;2.4 Stellung und Situation der Gemeinschaftsschule im Schulsystem Baden-Württembergs;41
5.4.1;2.4.1 Die Gemeinschaftsschule als weitere Schulart;41
5.4.2;2.4.2 Aspekte der derzeitigen Situation der Gemeinschaftsschule;42
6;3. Die Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg: Situation und Sicht der Akteurinnen und Akteure. Propensity-Score-Analysen differenzieller Entwicklungsmilieus (Andrea Batzel-Kremer, Marcus Pietsch, Samuel Merk, Thorsten Bohl, Eva Prinz und Jürgen Schneider);47
6.1;3.1 Einleitung;47
6.2;3.2 Theoretischer Hintergrund;47
6.2.1;3.2.1 Motivational-affektive Zieldimensionen von Unterricht;47
6.2.1.1;Motivation;47
6.2.1.2;Selbstkonzept;48
6.2.2;3.2.2 Lern- und Entwicklungsmilieus und ihre Bedeutung für die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler;48
6.2.2.1;Makro- und Mesoebene: Schulart und Einzelschule;49
6.2.2.2;Mikroebene: Unterrichtsqualität;49
6.2.3;3.2.3 Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen;50
6.2.3.1;Innovationsbereitschaft und Kooperation;50
6.2.3.2;Einstellungen zum Umgang mit Heterogenität;51
6.2.4;3.2.4 Forschungsfragen;51
6.3;3.3 Methodisches Vorgehen;53
6.3.1;3.3.1 Anlage und Durchführung der Teilstudie;53
6.3.2;3.3.2 Stichprobe;53
6.3.3;3.3.3 Instrumente;55
6.3.3.1;Schülerfragebogen;55
6.3.3.2;Lehrerfragebogen;56
6.3.4;3.3.4 Propensity Score Matching;56
6.3.4.1;Matching von Schülerinnen und Schülern;57
6.3.4.2;Matching von Lehrkräften;59
6.3.5;3.3.5 Latent-Profile-Analysen;60
6.4;3.4 Ergebnisse;61
6.4.1;3.4.1 Unterschiede in der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich Motivation und fachspezifischem Selbstkonzept;61
6.4.2;3.4.2 Einfluss von Schulqualitätsmerkmalen auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler;63
6.4.3;3.4.3 Einfluss der Unterrichtsqualität auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler;64
6.4.4;3.4.4 Unterschiede von Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen und Nicht-Gemeinschaftsschulen hinsichtlich schulentwicklungsrelevanter Personenmerkmale;67
6.5;3.5 Diskussion;69
7;4. Die Gemeinschaftsschule im Sozialraum: Quantitative Analyse sozialökologischer Erfolgsfaktoren (Bianca Strohmaier und Stefan Immerfall);73
7.1;4.1 Problemstellung;73
7.2;4.2 Forschungsstand und Erhebungsmethoden;74
7.3;4.3 Ergebnisse;78
7.3.1;4.3.1 Regionale Verteilung der Gemeinschaftsschulen;79
7.3.2;4.3.2 Deskriptive Statistiken der abhängigen Variablen;79
7.3.2.1;Zusammensetzung der Schülerschaft;80
7.3.3;4.3.3 Wie sehr beeinflusst das umliegende Schulangebot an Realschulen und Gymnasien den Zuwachs und die Zusammensetzung einerGemeinschaftsschule?;82
7.3.3.1;Deskriptive Statistiken der unabhängigen Variablen des umliegenden Schulangebots;82
7.3.3.2;Modellspezifikation und Ergebnisse der multilinearen Regression zur unabhängigen Variablen des umliegenden Schulangebots;82
7.3.4;4.3.4 Wirkt sich die Reputation der jeweiligen Gemeinschaftsschule vor Ort auf den Zuwachs und die Zusammensetzung einer Gemeinschaftsschule aus?;84
7.3.4.1;Deskriptive Statistiken der unabhängigen Variablen Reputation;84
7.3.4.2;Modellspezifikation und Ergebnisse der multilinearen Regression zur unabhängigen Variablen Reputation;85
7.3.5;4.3.5 Haben schulisches Angebot und lokale Vernetzungsstrukturen einen Einfluss auf den Zuwachs und die Zusammensetzung einer Gemeinschaftsschule?;86
7.3.5.1;Deskriptive Statistiken der unabhängigen Variablen Schulangebot und lokale Vernetzung;86
7.3.5.2;Modellspezifikation und Ergebnisse der multilinearen Regression zur unabhängigen Variablen des umliegenden Schulangebots;88
7.3.6;4.3.6 Lassen sich Unterschiede beim Zuwachs und der Zusammensetzung einer Gemeinschaftsschule nachweisen, wenn das Kollegium die Idee der Gemeinschaftsschule besonders engagiert nach außen vertritt?;88
7.3.6.1;Deskriptive Statistiken der unabhängigen Variablen Haltung des Kollegiums;89
7.3.6.2;Modellspezifikation und Ergebnisse der multilinearen Regression zur unabhängigen Variablen der Haltung des Kollegiums;90
7.4;4.4 Fazit;91
8;5. Schule als Lebensraum. Eine sozialraum- und akteursorientierte Analyse an drei Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg (Björn Elsner, Bärbel Amerein und Dagmar Kasüschke);93
8.1;5.1 Problemstellung;93
8.2;5.2 Theorien und Begriffe;95
8.2.1;5.2.1 (Sozial-)Raum und Aneignung;95
8.2.2;5.2.2 Die Schule als Lebensraum;96
8.3;5.3 Empirische Untersuchungen;97
8.3.1;5.3.1 Vernetzungen und Kooperationspraxis;97
8.3.2;5.3.2 Der Sozialraum Schule aus Perspektive der Lernenden;98
8.3.3;5.3.3 Zusammenarbeit mit Eltern;98
8.4;5.4 Ziele und Forschungsfragen;100
8.5;5.5 Methodisches Vorgehen;100
8.5.1;5.5.1 Untersuchungsdesign und Stichprobe;100
8.5.1.1;Analyse der Perspektiven des pädagogischen Personals;101
8.5.1.2;Analyse der Perspektive der Schülerinnen und Schüler und Sozialraumanalysen;101
8.5.1.3;Analyse der Elternperspektive;102
8.5.2;5.5.2 Zeit- und Arbeitsplan;103
8.5.3;5.5.3 Auswertungsverfahren;103
8.6;5.6 Ergebnisse;104
8.6.1;5.6.1 Vernetzung und Kooperation der untersuchten Gemeinschaftsschulen;104
8.6.1.1;Bedeutung von Sozialraumvernetzung und Kooperation;104
8.6.1.2;Kooperationszweige der untersuchten Gemeinschaftsschulen;104
8.6.1.3;Genese, Konzeptualisierung und Koordination von Kooperationsbeziehungen;105
8.6.1.4;Durch den Transformationsprozess bedingte Veränderungen;105
8.6.1.5;Kooperationsverständnis und -empfi nden der beteiligten Akteure;106
8.6.1.6;Reflexion des Ist-Zustandes durch die Schulleitungen;107
8.6.2;5.6.2 Analyse des Sozialraums;107
8.6.2.1;Das Quartier;107
8.6.2.2;Schulgelände;107
8.6.2.3;Partizipation der Lernenden;108
8.6.3;5.6.3 Elternbefragung;108
8.7;5.7 Zusammenfassung;110
8.8;5.8 Fazit und Diskussion;112
9;6. Diagnostik und Förderung von Schreibkompetenz in Gemeinschaftsschulen. Eine Interventionsstudie zur Prüfung von Effekten einer Lehrerfortbildung (Nina Grausam, Kerstin Metz, Sibylle Jäger und Uwe Maier);115
9.1;6.1 Problemstellung;115
9.2;6.2 Forschungsstand;115
9.2.1;6.2.1 Diagnostische Expertise von Lehrkräften;116
9.2.2;6.2.2 Formative Leistungsdiagnostik;117
9.2.3;6.2.3 Diagnostik und Förderung von Schreibkompetenz;117
9.3;6.3 Forschungsfragen und Hypothesen;119
9.4;6.4 Methodisches Vorgehen;120
9.4.1;6.4.1 Forschungsdesign;120
9.4.2;6.4.2 Stichprobe;121
9.4.3;6.4.3 Lehrerfortbildung zur Diagnostik und Förderung von Schreibkompetenz;122
9.4.4;6.4.4 Interviews mit den Lehrkräften;122
9.4.5;6.4.5 Korpusuntersuchung: korrigierte Aufsätze;123
9.5;6.5 Ergebnisse;124
9.5.1;6.5.1 Formative Diagnostik und individuelle Förderung im Kontext der Transformation zur Gemeinschaftsschule;124
9.5.2;6.5.2 Evaluation der Lehrerfortbildung;125
9.5.2.1;Textbewertungsraster;126
9.5.2.2;Individuelle Rückmeldungen in den Schülertexten;128
9.5.2.3;Komponenten der Urteilsgenauigkeit;129
9.5.2.4;Qualität der Schülertexte;131
9.6;6.6 Schlusskapitel;132
9.6.1;6.6.1 Zusammenfassung;132
9.6.2;6.6.2 Fazit und Empfehlungen;133
10;7. Begleitforschung an zehn Gemeinschaftsschulen: Zum Design des Teilprojekts I (Thorsten Bohl, Albrecht Wacker, Gudrun Schönknecht, Bernd Reinhoffer, Samuel Merk, Carsten Rohlfs, Sara Derscheid und Sibylle Meissner);137
10.1;7.1 Überblick und Design;137
10.2;7.2 Quantitative Unterrichtsbeobachtung;139
10.2.1;7.2.1 Überblick und Begründung der Vorgehensweise;139
10.2.2;7.2.2 Datenerhebung;140
10.2.3;7.2.3 Instrumente der quantitativen Unterrichtsbeobachtung;141
10.2.4;7.2.4 Erprobung der Beobachtungsinstrumente und Schulung der Beobachterinnen;141
10.3;7.3 Qualitative Beobachtung (Vignetten);143
10.4;7.4 Interviews;145
10.4.1;7.4.1 Zielsetzung, Forschungsgegenstand und Interviewform;145
10.4.2;7.4.2 Stichprobe;146
10.4.3;7.4.3 Leitfaden und Durchführung;146
10.4.4;7.4.4 Datenaufbereitung und -auswertung;147
10.5;7.5 Dokumentenanalyse;147
10.6;7.6 Auswertungsstrategien und Zusammenführung der Daten;148
10.6.1;7.6.1 Zusammenführung der qualitativen Daten (Datenzusammenführung A);148
10.6.2;7.6.2 Zusammenführung der qualitativen und quantitativen Daten (Datenzusammenführung B);150
10.6.3;7.6.3 Berichtsformate im Teilprojekt 1;151
11;8. Pädagogische Professionalität. Die Einführung der Gemeinschaftsschule – neue Anforderungen an Lehrerprofessionalität (Eva-Maria Bennemann und Gudrun Schönknecht);153
11.1;8.1 Problemstellung;153
11.2;8.2 Forschungsstand;153
11.2.1;8.2.1 Theorien und Modelle professioneller Kompetenz;154
11.2.2;8.2.2 Belastung und Arbeitszeiten;157
11.2.3;8.2.3 Kooperation;160
11.3;8.3 Forschungsfrage und methodisches Vorgehen;162
11.3.1;8.3.1 Erhebungsverfahren;163
11.3.1.1;Qualitative Interviews;163
11.3.1.2;Qualitative Beobachtung;164
11.3.1.3;Quantitative Lehrerbefragung;164
11.3.1.4;Dokumentenanalyse;165
11.3.2;8.3.2 Auswertungsverfahren;166
11.4;8.4 Ergebnisse;167
11.4.1;8.4.1 Kompetenzen und Qualifikation;167
11.4.2;8.4.2 Anforderungen und Arbeitszeiten;168
11.4.3;8.4.3 Austausch und Kooperation;169
11.5;8.5 Schlusskapitel;171
12;9. Schulkultur. Zur Bedeutung der Schulebene für die Implementierung der Gemeinschaftsschule (Lisa Schäfer, Bernd Reinhoffer und Albrecht Wacker);173
12.1;9.1 Einleitung;173
12.2;9.2 Forschungsstand;173
12.2.1;9.2.1 Innovationsfördernde Organisations- und Kooperationsstrukturen;174
12.2.2;9.2.2 Subjektive Sichtweisen als Implementierungsfaktor;176
12.2.3;9.2.3 Steuerung und Entwicklung von Schulinnovation;176
12.3;9.3 Forschungsfragen;177
12.4;9.4 Methodisches Vorgehen;178
12.4.1;9.4.1 Grundlagen;178
12.4.2;9.4.2 Coding und Analyse zu Kooperation und Konzepten (Frage 1);179
12.4.3;9.4.3 Coding und Analysen subjektiver Sichtweisen (Frage 2);179
12.4.4;9.4.4 Weiterführende Analyse – Typisierung (Frage 3);180
12.5;9.5 Ergebnisse;181
12.5.1;9.5.1 Ergebnisse Frage 1 – die Typenbildung;181
12.5.2;9.5.2 Ergebnisse Frage 2 – subjektive Sichtweisen der Lehrkräfte zur Innovation;182
12.5.3;9.5.3 Ergebnisse Frage 3 – Typenbeschreibung;184
12.5.3.1;Typ A: „Kooperative Schulen“;184
12.5.3.2;Typ B: „Diversitätsschulen“;185
12.5.3.3;Typ C: „Harmonieschulen“;187
12.6;9.6 Zusammenfassung und Fazit;189
12.6.1;9.6.1 Zusammenfassung;189
12.6.2;9.6.2 Fazit;191
13;10. Unterrichtsqualität an Gemeinschaftsschulen. Ergebnisse quantitativer und qualitativer Untersuchungen zur Qualität unterrichtlicher Prozesse (Sibylle Meissner, Samuel Merk, Marcus Pietsch und Thorsten Bohl);193
13.1;10.1 Problemstellung;193
13.2;10.2 Forschungsstand;194
13.2.1;10.2.1 Begriffliche und theoretische Grundlegung von Unterrichtsqualität;194
13.2.2;10.2.2 Rahmenmodelle von Unterrichtsqualität und -wirksamkeit;195
13.2.3;10.2.3 Die Rolle der Lehrkraft;196
13.2.4;10.2.4 Oberflächen- versus Tiefenstruktur;197
13.2.5;10.2.5 Lehrersteuerung und Selbststeuerung der Lernenden in offenen bzw. geöffneten Lernsettings;198
13.2.6;10.2.6 Empirisch gewonnene Qualitätsmerkmale von Unterricht;198
13.3;10.3 Forschungsvorhaben;200
13.4;10.4 Methoden;200
13.4.1;10.4.1 Quantitative Untersuchung der Unterrichtsqualität;200
13.4.1.1;Design und Stichprobe;200
13.4.1.2;Instrument;201
13.4.1.3;Statistische Analysen;201
13.4.2;10.4.2 Qualitative Untersuchung der Unterrichtsqualität;201
13.4.2.1;Design und Stichprobe;201
13.4.2.2;Instrument;202
13.4.2.3;Analyseverfahren;202
13.4.2.4;Reliabilitätsüberprüfung;203
13.5;10.5 Ergebnisse;203
13.5.1;10.5.1 Ergebnisse der quantitativen Untersuchung der Unterrichtsqualität;203
13.5.1.1;Übertragbarkeit des Modells;203
13.5.1.2;Intra- und Interraterreliabilität;204
13.5.1.3;Unterrichtsqualität;204
13.5.2;10.5.2 Ergebnisse der qualitativen Untersuchung der Unterrichtsqualität;207
13.5.2.1;Oberflächen- versus Tiefenstruktur;208
13.5.2.2;Unterrichtskonzeptionen;208
13.5.2.3;Prozessqualität;209
13.6;10.6 Zusammenfassung;211
13.6.1;10.6.1 Quantitative Untersuchung der Unterrichtsqualität;211
13.6.2;10.6.2 Qualitative Untersuchung der Unterrichtsqualität;211
13.7;10.7 Fazit und Diskussion;212
14;11. Aufgabenqualität im Fach Mathematik. Differenzierungsvermögen und kognitive Aktivierung (Timo Leuders und Frank Föckler);213
14.1;11.1 Problemaufriss;213
14.2;11.2 Forschungsstand;213
14.2.1;11.2.1 Kognitive Aktivierung und Differenzierungsvermögen als Kernmerkmale von Aufgabenqualität;213
14.2.2;11.2.2 Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht;214
14.2.3;11.2.3 Differenzierungsvermögen von Aufgaben;215
14.2.4;11.2.4 Design und methodisches Vorgehen;216
14.2.5;11.2.5 Klassifikation der Übungsaufgaben;217
14.3;11.3 Ergebnisse;222
14.4;11.4 Fazit;225
15;12. Literarisches Textverstehen individualisiert fördern. Analyse von Aufgabensets aus dem Literaturunterricht von sechsten Klassen an Gemeinschaftsschulen (Manuela Heske, Kerstin Metz und Anja Ballis);227
15.1;12.1 Problemstellung;227
15.2;12.2 Forschungsstand;227
15.2.1;12.2.1 Lesen im Kontext der Forschung;228
15.2.2;12.2.2 Kompetenzen des literarisches Textverstehens;229
15.2.3;12.2.3 Fachdidaktische Konzepte für das Verstehen literarischer Texte und lesebegleitende Aufgaben in heterogenen Lerngruppen;230
15.3;12.3 Forschungsfragen;234
15.4;12.4 Forschungsmethodisches Vorgehen;234
15.4.1;12.4.1 Aufbereitung und Analyse der Daten;235
15.4.2;12.4.2 Vorstellung des Kategoriensystems zur Aufgabenanalyse;236
15.5;12.5 Ergebnisse;237
15.5.1;12.5.1 Textrelevanz der Aufgaben;238
15.5.2;12.5.2 Kompetenzen des Textverstehens;239
15.5.3;12.5.3 Aufgaben des Textverstehens, Aufgabenformate und Formen der Ergebnispräsentation;239
15.5.4;12.5.4 Prozedurales Wissen „Lesen“;241
15.5.5;12.5.5 Differenzierung nach Sozialform;241
15.5.6;12.5.6 Differenzierung nach Anforderungsniveau / Aufgabenoptionen;242
15.5.7;12.5.7 Quellen der Aufgaben;243
15.6;12.6 Zusammenfassung;244
16;13. Individualisierung im Englischunterricht. Forschungsstand, Wahrnehmung fremdsprachendidaktischer Spezifika und konzeptioneller Veränderungen durch Lehrkräfte (Petra Burmeister, Thorsten Bohl und Sibylle Meissner);247
16.1;13.1 Problemaufriss;247
16.2;13.2 Forschungsstand;247
16.2.1;13.2.1 Grundlegende Hinweise zum Englischunterricht: Strukturierung und empirische Befunde;247
16.2.2;13.2.2 Individualisierung und Differenzierung im Englischunterricht: Konzepte und empirische Befunde;250
16.3;13.3 Fragestellungen und methodisches Vorgehen;252
16.4;13.4 Die grundlegende Ausrichtung des Englischunterrichts an den zehn beteiligten Gemeinschaftsschulen;252
16.5;13.5 Fazit;254
17;14. Umgang mit Heterogenität. Eine quantitative Beobachtungsstudie zur aktiven Lernzeit von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Leistungsniveaus (Elisabeth Hahn, Carsten Rohlfs, Albrecht Wacker und Thorsten Bohl);255
17.1;14.1 Problemstellung;255
17.2;14.2 Forschungsstand;256
17.2.1;14.2.1 Zum Begriff ‚Heterogenität‘;256
17.2.2;14.2.2 Konzeptionen zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht;257
17.2.3;14.2.3 Empirische Befunde zu Unterrichtskonzeptionen;258
17.3;14.3 Design und methodisches Vorgehen;260
17.3.1;14.3.1 Forschungsfragen;260
17.3.2;14.3.2 Design;261
17.3.3;14.3.3 Stichprobe;261
17.3.4;14.3.4 Beobachtungsbogen;262
17.3.5;14.3.5 Interraterreliabilität;262
17.3.6;14.3.6 Auswertungsverfahren;263
17.4;14.4 Ergebnisse;263
17.4.1;14.4.1 Form des Unterrichts und methodische Umsetzung;263
17.4.2;14.4.2 Form des Unterrichts und realisierte Sozialformen;265
17.4.3;14.4.3 Leistungsniveau und realisierte Sozialformen;266
17.4.4;14.4.4 Aktive Lernzeit und Leistungsniveau;267
17.5;14.5 Zusammenfassung;271
17.6;14.6 Fazit;272
18;15. Lernprozessdiagnostik und Leistungsbeurteilung. Analyse der Vorgehensweise an Gemeinschaftsschulen im Kontext von Individualisierungsprozessen (Karin Haupt-Mukrowsky, Albrecht Wacker, Carsten Rohlfs und Thorsten Bohl);275
18.1;15.1 Problemstellung;275
18.2;15.2 Zur Theorie und zum Forschungsstand;276
18.2.1;15.2.1 Leistungsdiagnostik;277
18.2.2;15.2.2 Organisatorische und qualitativ-inhaltliche Erhebungsformen;279
18.2.3;15.2.3 Bezugsnormen, formative und summative Bewertungsformen;280
18.2.4;15.2.4 Forschungsstand zu Rückmeldeformaten;282
18.3;15.3 Ziele und Forschungsfragen;283
18.4;15.4 Design und methodisches Vorgehen;283
18.5;15.5 Ergebnisse;285
18.5.1;15.5.1 Varianten der Formative Diagnostik;285
18.5.2;15.5.2 Formen individualisierter Leistungserhebung: organisatorische und qualitativ-inhaltliche Verfahren;287
18.5.3;15.5.3 Varianten der Leistungsbewertung: Bezugsnormen sowie summative und formative Verfahren;289
18.5.4;15.5.4 Varianten der Rückmeldung: mündliche und schriftliche Formate;290
18.6;15.6 Zusammenfassung und Fazit;293
18.6.1;15.6.1 Zusammenfassung unter Beantwortung der Forschungsfragen;293
18.6.2;15.6.2 Fazit;294
19;16. Inklusion. Perspektiven auf den Transformationsprozess auf der Schul- und Unterrichtsebene (Sara Derscheid, Anne Sliwka und Thorsten Bohl);297
19.1;16.1 Inklusion als internationales und nationales Recht;297
19.2;16.2 Inklusion: begriffliche Eingrenzung;298
19.3;16.3 Forschungsstand;299
19.4;16.4 Forschungsfragen;301
19.5;16.5 Methodisches Vorgehen;302
19.5.1;16.5.1 Arbeitsplan;302
19.5.2;16.5.2 Leitfadengestütztes Experteninterview;303
19.5.3;16.5.3 Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner;303
19.5.4;16.5.4 Erhebungssituationen und Erhebungszeitpunkt;304
19.5.5;16.5.5 Stichprobe der Interviewpartnerinnen und Interviewpartner;304
19.5.6;16.5.6 Datenauswertung der Interviews;305
19.6;16.6 Ergebnisse aus der Analyse der zehn Gemeinschaftsschulen;305
19.6.1;16.6.1 Gemeinsamer Unterricht an zehn Gemeinschaftsschulen;305
19.6.2;16.6.2 Grundlegende Unterrichtskonzeption und Inklusion;306
19.6.3;16.6.3 Konzeptionalisierung des Bereichs Inklusion;308
19.6.4;16.6.4 Situation und Rolle der sonderpädagogischen Lehrkräfte im Rahmen inklusiver Settings an Gemeinschaftsschulen;309
19.6.5;16.6.5 Ressourcen;311
19.6.6;16.6.6 Erfolgskriterien und Hemmnisse für gemeinsamen Unterricht;314
19.7;16.7 Zusammenfassung und Diskussion;314
20;17. Die Sichtweise der Eltern auf die Gemeinschaftsschule (Franziska Heller, Thorsten Bohl und Albrecht Wacker);319
20.1;17.1 Problemstellung;319
20.2;17.2 Theoretischer Rahmen;319
20.3;17.3 Forschungsstand;320
20.3.1;17.3.1 Befunde zu Schulwahlentscheidungen;320
20.3.2;17.3.2 Befunde zu Formen der Leistungsrückmeldung;321
20.3.3;17.3.3 Befunde zur Individuellen Förderung und Zufriedenheit;322
20.4;17.4 Forschungsfragen;322
20.5;17.5 Methodisches Vorgehen;323
20.6;17.6 Ergebnisse;323
20.6.1;17.6.1 Benannte Gründe für die Schulwahlentscheidung;323
20.6.2;17.6.2 Sichtweise zur Leistungsrückmeldung;324
20.6.3;17.6.3 Sichtweise zur Umsetzung der individuellen Förderung;325
20.6.4;17.6.4 Zur Sichtweise insgesamt – Zufriedenheit;326
20.7;17.7 Fazit;327
21;18. Zur Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg: Zusammenfassung, Diskussion und Empfehlungen (Forschungsgruppe WissGem);331
21.1;18.1 WissGem: Zielsetzung und Design;331
21.2;18.2 Zusammenfassung wesentlicher Befunde;332
21.2.1;18.2.1 Ergebnisse auf der Makroebene des Schulsystems;332
21.2.2;18.2.2 Ergebnisse auf der Mesoebene der Einzelschule;333
21.2.3;18.2.3 Ergebnisse auf Mikroebene des Unterrichts;335
21.2.4;18.2.4 Ergebnisse zur Pädagogischen Professionalität;339
21.2.5;18.2.5 Sichtweise der Eltern;342
21.3;18.3 Einschränkungen und Limitationen der Befunde;342
21.4;18.4 Zur Wertung der Befunde durch die Forschungsgruppe;344
21.5;18.5 Einordnung der Befunde in ähnliche Studien und Diskussion ausgewählter Themenfelder des Transformationsprozesses;347
21.6;18.6 Empfehlungen für Schulen;350
21.6.1;18.6.1 Best-Practice-Beispiele;350
21.6.1.1;Beispiel 1: Konsensorientierung steht im Mittelpunkt;351
21.6.1.2;Beispiel 2: Effiziente Kooperationsstrukturen;351
21.6.1.3;Beispiel 3: Selbstständiges Lernen ist in einen verbindlichen und klar geregelten Rahmen eingeordnet;352
21.6.1.4;Beispiel 4: Klassenführung in individualisierten Lernphasen;352
21.6.1.5;Beispiel 5: Vergabe von Freiheitsgraden an Schülerinnen und Schüler;352
21.6.1.6;Beispiel 6: Auswahl von Fachaufgaben;353
21.6.1.7;Beispiel 7: Konsolidierung, Sicherung, intelligentes Üben;354
21.6.1.8;Beispiel 8: Formative Diagnostik im Bereich Schreibkompetenz;354
21.6.1.9;Beispiel 9: Korrektur von Schülerarbeiten und Ableitung von Fördermaßnahmen;355
21.6.2;18.6.2 Wie kann eine ‚gute‘ Gemeinschaftsschule beschrieben werden?;355
21.7;18.7 Empfehlungen für Qualifizierungsmaßnahmen;357
21.8;18.8 Forschungsdesiderata;359
22;Anhang;361
22.1;Literatur;361
22.2;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;413
