Bloemen Lernaufgaben in Schulbüchern der Wirtschaftslehre

Analyse, Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben für die Lernfelder industrieller Geschäftsprozesse
1. Auflage 2011
ISBN: 978-3-86618-747-4
Verlag: Hampp Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 269 Seiten

Schulbücher und die darin enthaltenen Schulbuchaufgaben gehören in der Wirtschaftslehre nach wie vor zu den die Unterrichtsqualität wesentlich beeinflussenden Faktoren. Doch mangelt es an differenzierten und operationalisierbaren Kategorien, anhand derer sich die Qualität von Schulbuchaufgaben der Wirtschaftslehre messen lässt. Aus diesem Grund fehlt es ebenso an systematischen empirischen Erkenntnissen zur derzeitigen Schulbuchaufgabenkultur. An diese Desiderata knüpft die vorliegende Arbeit an. Nach kritischen Betrachtungen zur derzeitigen Schulbuch- und Aufgabenkultur werden mit Bezugnahme auf aktuelle Entwicklungslinien beruflicher Bildung Kategorien einer modernen und kompetenzorientierten Lernaufgaben-Didaktik bestimmt.

Diese Kategorien werden für die kategoriale Inhaltsanalyse von Schulbuchaufgaben der Wirtschaftslehre in Lernfeldern industrieller Geschäftsprozesse anhand von Niveaustufen ausdifferenziert, um ein empirisch gesichertes Bild von der Qualität aktueller Schulbuchaufgaben zu erhalten. Gleichsam bilden diese Kategorien die Basis für die Konstruktion neuer Lernaufgaben-Sets, die abschließend inhaltsanalytisch ausgewertet und von Expert(inn)en evaluiert werden. Damit werden in der vorliegenden Arbeit Defizite in Schulbuchaufgaben der Wirtschaftslehre systematisch herausgearbeitet und innovative Konstruktionsvorschläge für Lernaufgaben und deren Sequenzierung geboten.

Autoren/Hrsg.

Bloemen, André

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Allgemeine Didaktik Wirtschaftswissenschaften (Unterricht & Didaktik)
• Sozialwissenschaften Pädagogik Berufliche Bildung Wirtschaftspädagogik, Berufspädagogik

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;6
2;Inhaltsverzeichnis;8
3;Abbildungsverzeichnis;11
4;Tabellenverzeichnis;13
5;1 Einleitung;16
6;2 Schulbücher und Lernaufgaben im Wirtschaftsunterricht;26
6.1;2.1 Zur Rolle von Schulbüchern;19
6.2;2.2 Kritik an Schulbüchern und Schulbuchaufgaben;30
6.3;2.3 Bedeutung, Strukturen und Formate von Lernaufgaben;36
7;3 Entwicklungslinien beruflichen Lernens;46
7.1;3.1 Von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung;46
7.2;3.2 Von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung;53
7.3;3.3 Von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung;69
7.4;3.4 Dimensionen und Kategorien für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben;80
8;4 Empirische Explorationen I: Analyse von Schulbuchaufgaben;86
8.1;4.1 Zur inhaltsanalytischen Vorgehensweise;86
8.2;4.2 Gewinnung und Beschreibung des Analyseobjekts und der Analyseeinheiten;95
8.3;4.3 Entwicklung und Begründung der Niveaustufung der Dimensionen und Kategorien;100
8.3.1;4.3.1 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Berufliche Handlungskompetenz;100
8.3.2;4.3.2 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Offenheit;113
8.3.3;4.3.3 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Alltagsbezug;118
8.3.4;4.3.4 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Geschäftsprozessbezug;120
8.4;4.4 Pretests;121
8.5;4.5 Ergebnisse der kategorialen Inhaltsanalyse;126
8.6;4.6 Einhaltung von Gütekriterien;164
9;5 Empirische Explorationen II und III: Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben- Sets;170
9.1;5.1 Zur Sequenzierung von Lernaufgaben-Sets;170
9.2;5.2 Exemplarische Entwicklung zweier Lernaufgaben-Sets;184
9.3;5.3 Evaluation der Lernaufgaben-Sets 5.3.1 Vorgehensweise;205
10;6 Zusammenfassung und Ausblick;221
11;Literaturverzeichnis;229
12;Anhang: Kodierbuch;247

Leseproben

3 Entwicklungslinien beruflichen Lernens (S. 31-32)

Die nachfolgenden Ausführungen zu den aktuellen Entwicklungslinien der beruflichen Bildung bilden den Referenzrahmen für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008; Rebmann & Schlömer 2010). Zu diesen Entwicklungslinien zählen erstens der Wandel von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung, zweitens der Wandel von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung und drittens der Wandel von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung. Die Kategorien, die aus diesen Entwicklungslinien beruflicher Bildung für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben abzuleiten und zu begründen sind, gilt es im Folgenden zu ermitteln. Damit wird zugleich das erste Forschungsdesiderat bearbeitet (vgl. Abschnitt 1.1).

3.1 Von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung

3.1.1 Zur Kompetenzdiskussion in der beruflichen Bildung

Seit etwa 50 Jahren wird in den Sozial- und Erziehungswissenschaften vom Kompetenzbegriff Gebrauch gemacht (vgl. Klieme & Hartig 2007, S. 11). Seither wird er in vielfältiger und unüberschaubarer Art und Weise in die unterschiedlichsten erziehungswissenschaftlichen, sprachwissenschaftlichen, betriebswirtschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Kontexte eingebracht. Da verwundert es nicht, dass der Kompetenzbegriff auch im allgemeinen Sprachgebrauch nahezu inflationär verwendet wird und dem Begriff – je nach Situation – ganz unterschiedliche Bedeutungen zugesprochen werden.

So wird er in Organisationen oftmals synonym zum Begriff der Zuständigkeit oder Verantwortlichkeit genutzt, während er vor allem auch zur abstrakten Beschreibung notwendiger Dispositionen genutzt wird, die für angemessenes Handeln besonders in Arbeitsprozessen notwendig sind (vgl. Schlömer 2009, S. 15; Vonken 2005, S. 16 f.). Nach Reetz (1999, S. 245) beschreibt der Kompetenzbegriff in pädagogischer Sicht menschliche Fähigkeiten, die anforderungsgerechtes Verhalten ermöglichen. Aus Sicht des Bildungssystems werden Kompetenzen häufig definiert als

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren, kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen er folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27 f.).

Kompetenzen werden also einerseits durch konkretes Wissen bestimmt, das die Voraussetzung für bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten darstellt (vgl. Stork 2011, S. 148 ff.). Zum anderen ist mit Kompetenz auch die Bereitschaft zum Handeln gemeint. Kompetenz beschreibt also nicht nur das Handeln-Können, sondern ebenso das Handeln-Wollen (vgl. Schlömer 2009, S. 18). So stellen Kompetenzen also Dispositionen selbstorganisierten Handelns dar (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel 2007, S. XIX).

Die Trennung zwischen der vorhandenen Disposition zum Handeln und den tatsächlich ausgeführten Handlungen impliziert, dass Kompetenzen nicht direkt beobachtbar sind. Sie erschließen sich lediglich aus den situativ gezeigten Handlungen und betreffen vielmehr die Performanzebene (vgl. Stork 2011, S. 149 f.). Eine fehlende Performanz ist also eben nicht gleichbedeutend mit dem Fehlen einer Kompetenz (vgl. auch Chomsky 1970). Damit wird das Konstrukt der Kompetenz zu einem durchaus hypothetischen Konstrukt, indem nur Vermutungen darüber existieren, ob Individuen über entsprechende Handlungsdispositionen verfügen (vgl. Schlömer 2009, S. 18; Veith 2003, S. 32).

Über Autor(innen)

Dr. André Bloemen, geb. am 10.12.1980 in Nordhorn, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität Oldenburg. Er studierte Betriebswirtschaftslehre an der Berufsakademie Emsland sowie Wirtschaftspädagogik mit den Fächern Wirtschaftswissenschaften, Sozialwissenschaften und Niederlandistik an der Universität Oldenburg.