Bernasconi / Böing Inklusive Schulen entwickeln

Impulse für die Praxis
1. Auflage 2017
ISBN: 978-3-7815-5599-0
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 258 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm

Inklusive Bildung im Sinne der UN-Behindertenrechtskonventionzielt auf die umfassende und gleichberechtigte
Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an Bildung. Dies erfordert von den Unterzeichnerländern die
Bereitschaft, umfassende Reformen im Bildungssystemeinzuleiten. Bezogen auf schulische Bildung gehen damit
strukturelle Veränderungen der Schulen, ihrer Funktionund ihrer Aufgaben, die Weiterentwicklung professioneller
Rollen und die damit verbundene pädagogische und didaktische Gestaltung inklusiver Lernräume einher. Eingebunden
in diesen Prozess sind verschiedene Akteurinnen und Akteure aus den unterschiedlichen pädagogischen
Tätigkeitsfeldern.
Der vorliegende Band richtet sich an Lehrende, Studierende und pädagogisch Tätige in den Schulen und bietet
Impulse, um Bildungsbenachteiligungen zu erkennen, Widersprüche aufzudecken und Veränderungen für eine
gleichberechtigte Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler auf schulischer und unterrichtlicher Ebene zu gestalten.

Autoren/Hrsg.

Böing, Ursula

Bernasconi, Tobias

Inhaltsverzeichnis

1;Titelei;4
2;Impressum;5
3;Inhaltsverzeichnis;6
4;Tobias Bernasconi und Ursula Böing: Einleitung;8
5;Teil 1: Grundlagen;16
5.1;Andreas Köpfer: Lernsituationen, Lernräume, Differenzierungsräume – Didaktik als Echolot zwischen Inklusion und Exklusion;18
5.1.1;1 Einleitung – Inklusive Schulentwicklung als (Um-)Ordnung von Räumen?;18
5.1.2;2 Raumtheoretische Bezüge und erste empirische Forschungen;20
5.1.3;3 Von Lernräumen zu Lernsituationen im Kontext von Inklusion – ein multidimensionales Konstrukt;22
5.1.4;4 Theoretische Diskussion: Differenzierung als ambivalentes Konstrukt – oder: die Frage nach dem ‚gemeinsamen Band‘;25
5.1.5;5 Praktische Schlussfolgerungen – Eckpunkte fürLernraumgestaltung;26
5.1.6;Literatur;27
5.2;Tobias Bernasconi und Ursula Böing: Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderungen für an Inklusion orientierte Schulen;32
5.2.1;1 Einführung;32
5.2.2;2 Inklusion und Behinderung;33
5.2.3;3 Widersprüche als Herausforderung für an Inklusion orientierte Schulen;36
5.2.4;4 Ungewissheit als bedeutsames Moment inklusiver Schulentwicklung;41
5.2.5;5 Fazit/Ausblick;43
5.2.6;Literatur;44
5.3;Karin Terfloth: Inklusive Didaktik – zwischen Individualisierung und Kooperation;48
5.3.1;1 Inklusive Didaktik;48
5.3.2;2 Individualisiertes Lernen;50
5.3.3;3 Gestaltung Kooperativen Lernens;51
5.3.4;4 Herausforderungen und Gelingensfaktoren des Kooperativen Lernens in inklusionsorientierten Settings;56
5.3.5;5 Reflexion über Lernsituationen;59
5.3.6;Literatur;60
6;Teil 2: Spezifische Perspektiven auf inklusive Praxis;62
6.1;Barbara Brokamp: Der Index für Inklusion als Ressource und Instrumentfür inklusive Schul- und Teamentwicklungen;64
6.1.1;1 Wenn wir von Inklusion sprechen;64
6.1.2;2 Unterstützung der Schulen in inklusiven Entwicklungsprozessen;65
6.1.3;3 Die Nutzung des Index für Inklusion in all seinen Varianten;65
6.1.4;4 Was Fragen bewegen können;69
6.1.5;5 Beispiel für die Arbeit mit den Fragen;70
6.1.6;6 Strukturen;70
6.1.7;7 Qualifizierung und Professionalisierung für die Prozessbegleitung;72
6.1.8;8 Inklusive Fortbildungen und Prozessbegleitungen: 14 Punkte, ohne die es nicht geht;72
6.1.9;9 Strukturen etablieren – den Kommunalen Index für Inklusion nutzen;76
6.1.10;10 Schlussfolgerungen;77
6.1.11;Literatur;77
6.2;Jan Springob: Inklusion – wie kann es gelingen? Unterstützung von Schulentwicklungsprozessen;80
6.2.1;1 Einleitung;80
6.2.2;2 Trittsteine inklusiver Schulentwicklung am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Pulheim;82
6.2.3;3 Fazit und Ausblick;88
6.2.4;Literatur;89
6.3;Tobias Buchner: Personenzentriertes Planen als Ansatz für inklusive Bildung: Grundlagen, Praktiken und Möglichkeitsfelder;90
6.3.1;1 Inklusion ermöglichen: Geschichte, Prinzipien und Ziele von personenzentriertem Planen und inklusiver Bildung;90
6.3.2;2 Personenzentriertes Denken und Planen: Methoden;92
6.3.3;3 Anwendungsfelder personenzentrierten Planens im Kontext inklusiver Bildung;98
6.3.4;4 Conclusio: Stärken von personenzentriertem Planen und ‚brachliegende Felder’ in schulischen Settings;100
6.3.5;Literatur;102
6.4;Lena Schmidt: Zur Bedeutung von Kernvokabular in der frühen Sprachbildung – Forschungsergebnisse und Einsatzmöglichkeiten in heterogenen Gruppen;104
6.4.1;1 Einführung;104
6.4.2;2 Kern- und Randvokabular;106
6.4.3;3 Konsequenzen für den Spracherwerb in heterogenen Gruppen;109
6.4.4;4 Einsatzmöglichkeiten des Kölner Vokabulars in heterogenen Gruppen;114
6.4.5;5 Zusammenfassung;117
6.4.6;Literatur;117
6.5;Hendrik Reimers: Handlungsräume bei herausforderndem Verhalten von Kindern und Jugendlichen;120
6.5.1;1 Einführung;120
6.5.2;2 Die Basis zur Ermittlung von Handlungsräumen;122
6.5.3;3 Funktionale Betrachtung von herausfordernden Verhaltensweisen;127
6.5.4;4 Handlungsmöglichkeiten in der Krise;129
6.5.5;5 Arbeitsschritte zur Ermittlung von Handlungsräumen;129
6.5.6;6 Fazit;135
6.5.7;Literatur;136
6.6;Sophia Falkenstörfer: Umgang mit Vielfalt – Kultursensibles Handeln in schulischen Kontexten bei Menschen mit Migrationserfahrung (und Behinderung);138
6.6.1;1 Zielsetzung;138
6.6.2;2 Menschenbild und Pädagogik;139
6.6.3;3 Heterogenität, Demokratiebildung und Menschenrechte im Kontext von Schule;141
6.6.4;4 Migration – Kultur – Behinderung;143
6.6.5;5 Fazit: Kultursensibilität als Voraussetzung einer inklusiven Schule;149
6.6.6;Literatur;150
6.7;Tilo Reißig: Lesen und Schreiben in einem an Inklusion orientierten Unterricht;154
6.7.1;1 Einleitung;154
6.7.2;2 Der erweiterte Lese- und Schreibbegriff;155
6.7.3;3 Präliterale Annäherung an Schrift;161
6.7.4;4 Die Silbe oder der Laut;163
6.7.5;5 Zusammenfassung;171
6.7.6;Literatur;171
6.8;Anke Groß-Kunkel: Inklusion und Literaturunterricht – Lesen aus soziokultureller Perspektive betrachtet;174
6.8.1;1 Einleitung;174
6.8.2;2 Zum Forschungsstand;176
6.8.3;3 Ein neuer Ansatz für den inklusiven Literaturunterricht? Die soziale Literacy-Theorie;178
6.8.4;4 Lesen einmal anders – der LEA Leseklub als Modell inklusiver Literaturvermittlung;181
6.8.5;5 LEA in der Schule: Erste Erfahrungen;183
6.8.6;6 Literaturunterricht inklusiv gestalten – einige praktischeHinweise zum Schluss;184
6.8.7;Literaturtipps;186
6.8.8;Literatur;187
6.9;Walter Goschler: Inklusiver Mathematikunterricht anhand mathematischer Lernumgebungen für das Grundschulalter;190
6.9.1;1 Didaktische Überlegungen zu einem gemeinsamen Unterricht in heterogenen und an Diversität orientierten Gruppen;190
6.9.2;2 Lernumgebungen zum Pascalschen Dreieck;197
6.9.3;3 Fazit und Perspektiven;205
6.9.4;Literatur;206
6.10;Tobias Bernasconi: Schülermitwirkung in an Inklusion orientierten Schulen;208
6.10.1;1 Annäherung an den Begriff Schülermitwirkung;208
6.10.2;2 Verschiedene Ebenen der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern;211
6.10.3;3 Die Problematik stellvertretender Entscheidungsfindung im Handlungsfeld Schule;212
6.10.4;4 Mitwirkung von Schülerinnen und Schülern als Bestandteil von gemeinsamer und dialogischer Förder- und Entwicklungsplanung;214
6.10.5;Literatur;216
6.11;Kristina Willmanns: Schulische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS);218
6.11.1;1 Einleitung;218
6.11.2;2 Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit ASS;219
6.11.3;3 Der TEACCH Ansatz im schulischen Kontext;224
6.11.4;4 Zusammenfassung und Ausblick;233
6.11.5;Literatur;233
7;Teil 3: Inklusive Schulentwicklung an Luxemburger Schulen: zwei Erfahrungsberichte;236
7.1;Marc Hilger: Eis Schoul – Eine inklusive Ganztagsschule in Luxemburg;238
7.1.1;1 Die Ausgangslage;238
7.1.2;2 Grundlegende Prinzipien in Eis Schoul;239
7.1.3;3 Pädagogisch-didaktische Prinzipien;240
7.1.4;4 Zusammenarbeit mit den Eltern;245
7.1.5;5 Bedingungen inklusiver Schulentwicklung;245
7.1.6;6 Fazit;247
7.1.7;Literatur;248
7.1.8;Eis Schoul in Stichworten;249
7.2;Frank Groben: Schule ohne Schülerinnen und Schüler – Das Institut pour Déficients visuels auf dem Weg von der Sonderschule zum subsidiären Schulpartner der Regelschule;250
7.2.1;1 Die Ausgangslage;250
7.2.2;2 Grundlegende Prinzipien;251
7.2.3;3 Bedingungen inklusiver Schulentwicklung;255
7.2.4;4 Fazit;256
7.2.5;Literatur;257

Leseproben

Tobias Bernasconi und Ursula Böing
Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderungen für an Inklusion orientierte Schulen (s. 31-32)

Zusammenfassung: Der Beitrag beschreibt widersprüchliche Anforderungen, die sich im Kontext inklusiver Schulentwicklung für Lehrpersonen ergeben. Dabei werden als zentrale Widersprüche (1) die Problematik von Inklusion in ein an Selektion und Allokation ausgerichtetes Bildungssystem und (2) das Spannungsfeld von anzuerkennender Diversität einerseits und notwendiger spezialisierter und individueller Unterstützung andererseits diskutiert. Gerahmt werden diese Ausführungen von einleitenden und für das Verständnis grundlegenden Bemerkungen zu Inklusion und Behinderung und von abschließenden Skizzen zur Bedeutung der Anerkennung von Ungewissheit in diesem Prozess.

1 Einführung

Mit der Ratifizierung der UN-BRK haben sich die unterzeichnenden Staaten u.a. verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu schaffen (vgl. BGBL 2008). Zu dessen Erfüllung sind innerhalb der jeweiligen Bildungssysteme umfangreiche Reformen einzuleiten, die insbesondere in Unterzeichnerländern, die traditionell ein differenziertes, hierarchisch selektiv organisiertes Schulsystem aufgebaut haben, zu einer Erschütterung tradierter, tief verwurzelter institutioneller Strukturen und historisch gewachsener professioneller Ansprüche führen können (vgl. Blanck u.a. 2013).

Aktuell zeigen sich insofern in diesen Ländern auf verschiedenen Ebenen und durch unterschiedliche Akteure initiierte Beharrungstendenzen (vgl. ebd.), durch die der beobachtbare Reformprozess weniger als Transformationsprozess, sondern eher als schrittweise, pfadabhängige Veränderung (vgl. ebd.) bezeichnet werden kann.

Dieser schrittweise Wandlungsprozess wird flankiert von widersprüchlichen Anforderungen und Ambivalenzen, die auf seiner Kehrseite aufscheinen. Sie verdichten sich in der Frage, inwiefern der Anspruch, der sich aus der UN-BRK und der in ihr formulierten Forderung - dem Recht auf wirkliche Teilhabe, auf die dafür bereitzustellende notwendige Unterstützung und auf Nicht-Diskriminierung - innerhalb eines Schulsystems, welches an Selektion und Allokation ausgerichtet ist, überhaupt eingelöst werden kann. Letztendlich verbindet sich mit der Anerkennung der UN-BRK die Frage nach der Legitimitätsgrundlage des hierarchisch gegliederten Schulsystems und der Funktion von Schule (vgl. Powell 2011).

Diese mit inklusiver Schulentwicklung verbundenen Spannungsfelder, die im aktuell beobachtbaren bildungspolitischen und gesellschaftlichen Diskurs eher unsichtbar bleiben (vgl. Kluge u.a. 2015, 11), werden in jüngerer Zeit in Teilen des wissenschaftlichen Diskurses theoretisch und empirisch in den Blick genommen (vgl. z.B. Tervooren u.a. 2014; Häcker & Walm 2015; Sturm & Wagner-Willi 2015; Sturm u.a. 2016; Böing & Köpfer 2016), um sie zu identifizieren und einer Bearbeitung zugänglich zu machen.

2 Inklusion und Behinderung Die Diskussion über und das Verständnis von Inklusion ist in den verschiedenen Diskursen mit sehr unterschiedlichen, ja gegensätzlichen Bedeutungen aufgeladen. In vielen (bildungspolitischen) Veröffentlichungen wird Inklusion so z.B. gleichgesetzt mit der Möglichkeit der Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit zugewiesenem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf in allgemeinen Schulen (vgl. u.a. MSB NRW 2015). Die damit häufig verbundene Rede von ‚Inklusionskindern‘ oder ‚Inklusionsquoten‘ suggeriert, dass hierbei (1) zwischen Kindern und Jugendlichen mit zugewiesenem Förderbedarf differenziert werden könne, so als würde es Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf geben, die den Status ‚Inklusionskind‘ erhalten und solche, die diesen Status nicht erhalten und somit – quasi als ‚Nicht-Inklusionskinder‘ – in den nach wie vor bereitgestellten Fördersystemen verbleiben. Zweitens impliziert die Rede über sog. Inklusionsquoten die Annahme, als ginge es im Prozess inklusiver Schulentwicklung darum, eine stetig wachsende Population von als mit Förderbedarf attestierten Schülerinnen und Schülern in das allgemeine Schulsystem aufzunehmen. Beide Termini binden den ‚Erfolg‘ inklusiver Schulentwicklung an die jeweiligen Kinder und Jugendlichen mit zugewiesenem Förderbedarf. Ein derart verwendeter Inklusionsbegriff gibt vor, dass Inklusion ein zu erreichender Zustand sei, lediglich abhängig von der Zahl der ‚inkludierten‘ Kinder und Jugendlichen. Folgt man dieser, auf den jeweiligen Schüler oder die Schülerin bezogene, Argumentation so mündet diese – fast zwangsläufig – in einer Dichotomisierung von sog. ‚inkludierbaren‘ und ‚nicht-inkludierbaren‘ Kindern und Jugendlichen (vgl. u.a. Poscher u.a. 2008, 22ff.), wobei Letztere als ‚Inklusionsverlierer‘ (vgl. Schäper 2015, 81) aus dem Allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen bleiben.