E-Book, Deutsch, 381 Seiten, eBook
Ästhetische Erfahrung und ästhetische Bildung in der Schule
E-Book, Deutsch, 381 Seiten, eBook
Reihe: Studien zur Schul- und Bildungsforschung
ISBN: 978-3-531-92106-8
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Diese Studie zeigt, dass es in der Institution Schule nicht unbegrenzt möglich ist, die Räume für ästhetische Erfahrungen auszuweiten. Gleichwohl kann über die Ermöglichung ästhetischer Erfahrungen insbesondere bei krisenbelasteten Biografien eine Entlastung von Handlungsnotwendigkeiten und dem ansonsten in der Schule dominanten Bewährungsdruck erreicht werden. Im gelingenden Fall werden dann auch bei Kindern individuell biografische Bildungsprozesse im Modus ästhetischer Selbstreflexivität in Gang gesetzt, die im Hinblick auf die Erfüllung schulisch-institutioneller Lern- und Bildungsaufgaben mittelbar als positiv auszuweisen sind.
Dr. Saskia Bender ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft, Arbeitsbereich Bildungsforschung der Leibniz Universität Hannover.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Dank;6
2;Inhalt;7
3;Abbildungsverzeichnis;12
4;Einführung;13
5;1. Schulforschung als Schulkulturforschung;23
5.1;1.1 Neue Schulreform als Schulentwicklung;23
5.2;1.2 Schulentwicklung als Schulkulturentwicklung;26
5.3;1.3 Konsequenzen für die Schulforschung;29
5.4;1.4 Schulkulturentwicklung als Schulprogrammentwicklung;45
5.5;1.5 Schulkulturelle Bildungsräume;49
5.6;1.6 Zusammenfassung: Theoretische und empirische Positionierung;53
6;2. Kunst und Schulkultur;55
6.1;2.1 Kunst und ästhetische Erfahrung;55
6.2;2.2 Struktureigenschaften ästhetischer Erfahrung;61
6.3;2.3 Entfaltung ästhetischer Bildung;68
6.4;2.4 Ästhetische Erfahrung und Bildung bei Kindern;72
6.5;Exkurs: Distinktion durch Geschmack;78
6.6;2.5 Ästhetische Erfahrung und Bildung in der Institution Schule;79
6.7;Exkurs: Pädagogische Professionalität und Arbeitsbündnisse;84
6.8;Exkurs: Antinomien schulpädagogischen Handelns;89
7;3. Methodologische Rahmung und methodische Anlage;95
7.1;3.1 Methodologische Grundbestimmungen der objektiven Hermeneutik;96
7.2;3.2 Das sequenzanalytische Verfahren der objektiven Hermeneutik;100
7.3;3.3 Zugang und Erhebung;104
7.4;3.4 Analytische Perspektiven und Wege der Rekonstruktion;106
7.5;3.5 Vermittlung von Schulkultur und Schülerpositionen;122
8;4. »unser sonnenlicht hat viele farben weil die kinder unserer sonnenlicht-grundschule auch viele farben haben« – Analyse der Schulkultur;125
8.1;4.1 Schulbeschreibung;125
8.2;4.2 Die symbolische Ordnung der kunstbetonten Regelgrundschule – Rekonstruktion der Einschulungsfeier;143
8.3;4.3 Fallstruktur und Strukturprobleme;170
8.4;4.4 Das Verhältnis zwischen Schulprogramm und Schulkultur;183
8.5;4.5 Kunstorientierung als konstruktive Krisenbewältigung?;189
8.6;4.6 Zusammenfassung: Die schulkulturelle ›Schöpfung des Schülers‹;203
9;5. Rekonstruktion der Schülerpositionen;208
9.1;5.1 »die wollen dass ich was schaffe«. Majda: Organisierte Imagination und Bildungserfolg;208
9.2;5.2 »ich bin alles durcheinander gekommen«. Lek: Schulkulturelle Verstrickung und bereichsspezifische Bewältigung;267
9.3;5.3 »wir trinken keinen alkohol, wir nehmen keine drogen und so«. Claudio: Habituelle Verbürgung der Grenzen des Ästhetischen;293
10;6. Der Anerkennungsraum der kunstbetonten Schulkultur – vergleichende Zusammenführung der Fallanalysen;321
10.1;6.1 Fallspezifische Voraussetzungen;325
10.2;6.2 Der Einstieg in die institutionelle Schulbildung als Konfrontation zwischen Schule und Subjekt auf den Ebenen des Realen, Symbolischen und Imaginären;329
10.3;6.3 Fallspezifische Bearbeitung der schulkulturellen Passung an der kunstbetonten Regelgrundschule;333
10.4;6.4 Der Kunstunterricht als verbürgender Kern des Schulprofils?;335
10.5;6.5 Die Platzierung der Schüler in einer schulkulturellen Diffundierung des Schulischen – Typisierung der Passungsverhältnisse;341
11;7. Abschließende Betrachtungen;351
11.1;7.1 Die Schule als Ort für Krisen durch Muße?;351
11.2;7.2 Kunstorientierung als Überwindung familiärer Enge-Erfahrungen?;355
11.3;7.3 Zusammenfassung und Forschungsperspektiven;362
12;Literatur;365
12.1;Schriften;365
12.2;Internetadressen;378
13;Anhang;379
13.1;Transkriptionsregeln;379
13.2;Transkriptionszeichen;379
Einführung.- Schulforschung als Schulkulturforschung.- Kunst und Schulkultur.- Methodologische Rahmung und methodische Anlage.- »unser sonnenlicht hat viele farben weil die kinder unserer sonnenlicht-grundschule auch viele farben haben« – Analyse der Schulkultur.- Rekonstruktion der Schülerpositionen.- Der Anerkennungsraum der kunstbetonten Schulkultur – vergleichende Zusammenführung der Fallanalysen.- Abschließende Betrachtungen.
6. Der Anerkennungsraum der kunstbetonten Schulkultur – vergleichende Zusammenführung der Fallanalysen (S. 323-324)
Erst im Anschluss an die erfolgte Rekonstruktion der Schülerpositionen kann nun die Bedeutung der zuvor rekonstruierten schulkulturellen Ausdrucksgestalt der kunstbetonten Grundschule für die in sie integrierten und in ihr agierenden einzelnen Schüler aufgeschlüsselt werden. Welche Bedingungen für die Artikulation und Anerkennung ihres Selbst bietet dieses auf die Kunst bezogene schulkulturelle Feld für Schüler mit unterschiedlichen Selbstproblematiken, Habitusformationen und Selbstbildern, welche jeweils spezifischen Erfahrungen im familiären Milieu zugeordnet werden können?
Gelingt es der Schule, ihre mit der Kunstbetonung verknüpften Ziele und Anspruchshaltungen in Bezug auf die schulischen Bewährungs- und Bildungsverläufe so umzusetzen, dass tatsächlich eine Nähe zu den Kindern aus bildungsfernen Milieus hergestellt werden kann? Die Darstellung der Fallvergleiche orientiert sich, im Gegensatz zu den Zusammenfassungen der einzelnen Fälle (S. 265ff., 292f., 319f.), die im Wesentlichen als eine synchrone Zusammenführung der Ergebnisse über die drei schulkulturellen Ebenen des Realen, Symbolischen und Imaginären hinweg angelegt wurden, im Folgenden enger an dem von Kramer entwickelten strukturtheoretischen Modell der schulbiografischen Passung (Kramer 2002: 275).
Wenngleich, wie bereits dargestellt (vgl. Kap. 3.4.2, S. 112), in der vorliegenden Studie aufgrund des Alters der Kinder keine sinnhaft strukturierten biografischen Verläufe der einzelnen Schüler eingeholt werden konnten, eignet sich die Strukturierung Kramers an diesem Punkt der Auswertungen sehr gut, um das komplexe Passungsverhältnis zwischen der schulkulturellen Ausdrucksgestalt und den einzelnen Schülerpositionen in einen tragfähigen Vergleich zu überführen.
Zusammenfassend werden dazu zunächst noch einmal die Ergebnisse der Schulkulturanalyse dargestellt. Vor diesem Hintergrund werden dann die Schülerfallstudien bezüglich der einzelnen Sequenzstellen des schulbiografischen Passungsverhältnisses kontrastiert (Kramer 2002: 287f.): Als erste Sequenzstelle werden die (1) Voraussetzungen der sich ausformenden Fallstruktur als Wechselbeziehung zwischen Schüler und Schule abgebildet.
Auf der Seite der Schule findet sich hier die grundlegende Sinnstruktur des Schulischen im Kontext der rahmenden gesellschaftlichen Strukturierungen und der damit einhergehenden Antinomien, insbesondere der spezifischen Rollenerwartungen, sowie gegenüber einem grundlegenden insbesondere in der Grundschule stark ausgeprägten Rationalisierungsdruck und einer unhintergehbaren Leistungsorientierung (ebd.: 239).
Für die Seite des Schülers werden die in Bezug auf die familiäre Lagerung ausgeformte Selbstproblematik, die fallspezifische Habitusformation und die, soweit hier in den Einzelfällen eine Differenzierung möglich ist, vor Schuleintritt ausgeformten Bearbeitungsstrategien dieser Selbstproblematik abgebildet. Ferner spielen die in der Familie vorherrschenden Leistungsorientierungen eine gewichtige Rolle. Als vorbereitender Erfahrungsraum einer institutionellen Einbindung werden zusätzlich die Erfahrungen mit vorgängigen Einrichtungen, wie dem Kindergarten relevant.
Es folgt die Sequenzstelle des (2) Einstiegs, in der nun eine erste Konfrontation dieser individuellen Fallstruktur mit der symbolischen Ordnung der Schule stattfindet. In der vorliegenden Studie ist diese Einstiegssequenz das Einschulungserlebnis, dem in jedem Gespräch und auch in der Rekonstruktion ein besonderes Gewicht zukam. Dort beginnt nun das spannungsvolle Zusammenspiel zwischen Schüler und Schule, ausdifferenziert auf den drei Sinnebenen, des Realen des Symbolischen und des Imaginären.
