Behrmann Bildung und soziale Ungleichheit

Deutungen und Erfahrungen von Lehrer:innen an Gesamtschulen
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-593-45059-9
Verlag: Campus Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 441 Seiten

Reihe: SOCIUM

Lehrer:innen sind zentrale Akteure im Bildungssystem: Sie vermitteln Inhalte, gestalten Bildungsprozesse und bewerten Leistungen. Aber spielen sie auch eine Rolle für die Reproduktion sozialer Ungleichheiten im deutschen Schulwesen? Dieser weitgehend ungeklärten Frage geht die vorliegende Grounded-Theory-Studie anhand von Interviews mit Lehrer:innen an drei Gesamtschulen in Ost- und Westdeutschland nach. Die ungleichheitsreproduzierenden und -transformierenden Handlungsstrategien der Lehrer:innen werden rekonstruiert und die soziokulturellen, organisationalen und biografischsozialisatorischen Bedingungen ihres Auftretens erläutert. Die Studie füllt nicht nur eine Leerstelle in der Bildung- und Ungleichheitsforschung, sondern sie hält auch den bildungspolitischen Bedingungen für ein chancengerechtes Handeln von Lehrer:innen einen Spiegel vor.

Laura Behrmann, Dr. phil., ist akademische Rätin für qualitative Methoden am Institut für Soziologie an der Universität Wuppertal.

Autoren/Hrsg.

Behrmann, Laura

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Vorwort;12
3;1. Lehrer:innen als Akteure mit Definitionsmacht?;16
4;2. Bildungsforschung und Ungleichheit;20
4.1;2.1 Bildung: Ein soziologischer Problemaufriss;21
4.2;2.2 Ungleichheiten im Bildungssystem;26
4.3;2.3 Lehrer:innen und soziale Ungleichheiten;30
4.3.1;2.3.1 Gatekeeper in der Übergangsforschung;32
4.3.2;2.3.2 Mittelschichtsthese und Milieuforschung;34
4.3.3;2.3.3 Deutungsmuster und Konventionen;38
4.3.4;2.3.4 Biografie? und Professionsforschung;39
4.3.5;2.3.5 Notengeben und Bewerten;42
4.3.6;2.3.6 Aktuelle erziehungswissenschaftliche Perspektiven;46
4.4;2.4 Stand und Bedarf in der Lehrerforschung;49
5;3. Theoretische Grundlagen und Fragestellung;56
5.1;3.1 Der gestaltende Akteur;56
5.1.1;3.1.1 Bedeutungszuschreibungen;57
5.1.2;3.1.2 Soziale Welten, Relationen und Einbettung;58
5.1.3;3.1.3 Situationen;59
5.2;3.2 Soziale Sensibilität;63
5.3;3.3 Forschungsfragen und Designentscheidungen;65
6;4. Bildungssysteme im Wandel – der sozio?historische Vergleichshorizont;70
6.1;4.1 Leistungsbezogene und proportionale Chancengleichheit;71
6.2;4.2 Zur Situation nach der Wende;74
6.3;4.3 Der Erfahrungsraum der Interviewten;77
7;5. Die Gesamtschule und ihre Idee von Chancengerechtigkeit;82
7.1;5.1 Im niedersächsischen und brandenburgischen Bildungssystem;82
7.2;5.2 Lehrer:innen in Ost? und Westdeutschland;88
7.3;5.3 Die Auswahl der Schulen;92
7.3.1;5.3.1 Experteninterviews und Beobachtungen;93
7.3.2;5.3.2 Die Müller?Gesamtschule: Kontinuität und Beständigkeit;95
7.3.3;5.3.3 Die Schmidt?Gesamtschule: Angestoßene Erneuerung;100
7.3.4;5.3.4 Die Integrierte Gesamtschule: Eine Schule, getragen von Lehrer:innen;104
7.4;5.4 Die Schulen dieser Studie im Vergleich;108
8;6. Methodisches Vorgehen;112
8.1;6.1 Grounded Theory Methodologie;114
8.2;6.2 Das Forschungssubjekt im Forschungsprozess;118
8.3;6.3 Erhebung: Narrative Interviews und Netzwerkkarten;120
8.3.1;6.3.1 Interviews in Theorie und Praxis;121
8.3.2;6.3.2 Erhebungspraxis;125
8.3.3;6.3.3 Soziale Einbettung: Netzwerkkarten;128
8.4;6.4 Sampling: Von der Kontaktaufnahme zum Sample;132
8.5;6.5 Auswertung: Kodieren und Theoretisieren;136
8.5.1;6.5.1 Kodieren und sequenzanalytische Arbeitsschritte;140
8.5.2;6.5.2 Theoretisieren mit dem Kodierparadigma;145
8.5.3;6.5.3 Netzwerkkarten analysieren;148
8.6;6.6 Überleitung Ergebnispräsentation;150
9;7. Kernkategorien: Bildung, Interaktion und Bewerten;152
9.1;7.1 Bildungsvorstellungen: (Allgemein?)Wissen und Persönlichkeitsentwicklung;153
9.1.1;7.1.1 Reflexion: Das Reden über Bildung;154
9.1.2;7.1.2 Bezugspunkte: Schüler:innen und Arbeitsmarkt;156
9.1.3;7.1.3 Ziele von Bildung: Statisch und dynamisch;160
9.1.4;7.1.4 Bildungsinhalte: Stoff, Leistung und Kompetenzen;165
9.1.5;7.1.5 Zusammenführung: Bildungsvorstellungen;170
9.2;7.2 Interaktionsformen: Begegnungen und Beziehungen;173
9.2.1;7.2.1 Reflexion: Interaktionen und Erzählungen;174
9.2.2;7.2.2 Formen der Interaktion: Raum, Zeit und Zahl;176
9.2.3;7.2.3 Art der Interaktion: Rolle und Partnerschaft;181
9.2.4;7.2.4 Der Interaktionsmodus: Vermitteln und Begleiten;187
9.2.5;7.2.5 Zusammenführung: Interaktionsformen;192
9.3;7.3 Bewertungskonzepte: Ziffernnoten und Berichte;194
9.3.1;7.3.1 Reflexion: Bewerten als Praxis und Konzept;195
9.3.2;7.3.2 Bewertung via Ziffernnoten;196
9.3.3;7.3.3 Bewerten via Lernentwicklungsbericht;205
9.3.4;7.3.4 Zusammenführung: Bewertungskonzepte;214
9.4;7.4 Die arbeitsmarktbezogene und die schülerorientierte Konstellation;217
10;8. Zwei Typen der Handlungsträgerschaft;222
10.1;8.1 Typ I: »Stoffvermittler:in«;223
10.1.1;8.1.1 Expert:in, Gutachter:in und Steuerungsinstanz;224
10.1.2;8.1.2 Handlungsmacht und Gestaltungsspielräume;227
10.2;8.2 Typ II: »Mentor:in«;228
10.2.1;8.2.1 Lernbegleiter:in, Vertrauensperson und Diagnostiker:in;230
10.2.2;8.2.2 Handlungsmacht und Gestaltungsspielräume;232
10.3;8.3 Zwischen den Typen;233
10.3.1;8.3.1 Irritationen der schülerorientierten Konstellation;235
10.3.2;8.3.2 Irritationen der arbeitsmarktbezogenen Konstellation;238
10.3.3;8.3.3 Ein Mittelweg? Individualität und Förderung;240
10.4;8.4 Zusammenführung: Die Handlungsträgerschaften;245
11;9. Handlungsstrategien: Soziale Ungleichheit im Blick?;248
11.1;9.1 Ungleichheiten als Strukturproblem;250
11.1.1;9.1.1 Minimal kompensatorische Leistungen;252
11.1.2;9.1.2 Muster I: Schüler:innen als individualisierte Leistungsträger:innen adressieren;253
11.1.3;9.1.3 Muster II: Aktivierung Dritter;259
11.1.4;9.1.4 Die unbemerkte Dynamik der Reproduktion;266
11.2;9.2 Ungleiche Ausgangsbedingungen als Handlungsauftrag;272
11.2.1;9.2.1 Muster III: Schüler:innen im Kontext als pädagogischer Auftrag;272
11.2.2;9.2.2 Muster IV: Das sozial informierte Unterstützungshandeln;277
11.2.3;9.2.3 Sozial sensibles Handeln und Professionalisierung;284
11.3;9.3 Das Feld der Handlungsstrategien;290
12;10. Bedingungen: Biografie, Organisation und sozio?kulturelle Hintergründe;296
12.1;10.1 Biografische Erfahrungen;298
12.1.1;10.1.1 Biografische Bedeutung von Unterstützung;298
12.1.2;10.1.2 Umgang mit der Vielfalt von Lebenswelten;301
12.1.3;10.1.3 Biografische Brüche;303
12.1.4;10.1.4 Kumulationspunkt Hauptschulerfahrung;308
12.1.5;10.1.5 Zusammenführung: Erfahrungen und Wissensdiffusion;312
12.2;10.2 Handlungsraum Organisation Schule;314
12.2.1;10.2.1 Drei Gesamtschulen – drei Schulkulturen;315
12.2.1.1;Die Integrierte Gesamtschule als reformpädagogische Insel;315
12.2.1.2;Die Schmidt?Gesamtschule – Zur Verarbeitung einer angestoßenen Erneuerung;318
12.2.1.3;Exkurs: Eine neue Generation?;322
12.2.1.4;Zusammenführung: Lehrer:innen und die Schulkultur;324
12.2.2;10.2.2 Elternarbeit als institutionelle Anforderung;326
12.2.3;10.2.3 Kollegialität, Teamarbeit und Diskurs;329
12.2.4;10.2.4 Zusammenführung: Kulturtransfer in der Organisation;335
12.3;10.3 Kontinuitäten und Brüche – die DDR, die Wende und »der Osten«;336
12.3.1;10.3.1 Wiederbelebte Kontinuitäten;338
12.3.2;10.3.2 Ungeheilte Frakturen und neue Brüche;347
12.3.3;10.3.3 Gesamtschule – Altes in neuem Gewand?;353
12.4;10.4 Verkettungen: Subjekt, Organisation und sozio?historischer Rahmen;358
12.4.1;Handeln Lehrer:innen je nach Milieuzugehörigkeit unterschiedlich?;359
12.4.2;Sind Lehrer:innen Akteure institutioneller Diskriminierung?;360
12.4.3;Verfügen ostdeutsche Lehrer:innen über andere Strategien als westdeutsche?;361
13;11. Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick;364
13.1;11.1 Bewerten, Wissen und Handlungswirksamkeit;370
13.2;11.2 Soziale Ungleichheiten und »definitionsmächtige« Akteure;374
14;Dank;386
15;Abkürzungen;388
16;Abbildungen;390
17;Tabellen;392
18;Literatur;394
19;Anhang;436
19.1;Kodierparadigma;436
19.2;Leitfaden, Netzwerkkartenerhebung und Nacherhebung;437
19.3;Transkriptionsregeln;442