Baumann SOL braucht Raum

Raumkonzepte zur lernförderlichen Gestaltung selbstorganisierten Lernens in der NotSan-Ausbildung
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7543-9487-8
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 160 Seiten

Das methodische und didaktische Vorgehen an Schulen unterliegt einem stetigen Wandel. Ein wichtiger Faktor wird hierbei stark vernachlässigt: die Lernumgebung. Die Lernumgebung wird auch als der dritte Pädagoge bezeichnet, da sie den Lernenden Orientierung und Sicherheit geben kann. Hierfür ist allerdings ein Umdenken im Schulbau und der Schulausstattung notwendig. Dieses Buch soll Möglichkeiten aufzeigen, die Lernumgebung an Schulen zu optimieren und dem didaktischen Prinzip der Selbstorganisation anzupassen. Hierfür wurden Räume der DRK Landesschule Baden-Württemberg Bildungseinrichtung Ravensburg analysiert und ein konkretes Verbesserungskonzept erstellt. Die fünf erarbeiteten Stellschrauben lassen sich über jede Lernumgebung legen und ermöglichen es aus kalten, unbehaglichen Schulen Wohlfühloasen zu machen. Von diesen Veränderungen profitieren Lernende wie auch Lehrende. Die Autorin Rebecca Baumann arbeitet seit 2017 als hauptberufliche Lehrkraft (Bachelor of Arts) und Notfallsanitäterin an der DRK Landesschule Baden-Württemberg. Rettungsdienstliche Erfahrung sammelte sie im Rettungsdienst Bodensee-Oberschwaben und Ulm.

Die Autorin Rebecca Baumann arbeitet seit 2017 als hauptberufliche Lehrkraft (Bachelor of Arts) und Notfallsanitäterin an der DRK Landesschule Baden-Württemberg. Rettungsdienstliche Erfahrung sammelte sie im Rettungsdienst Bodensee-Oberschwaben und Ulm.

Autoren/Hrsg.

Baumann, Rebecca

Leseproben

2 Der Raum als Variable in der Notfallsanitäterausbildung Die berufliche Bildung stellt in jedem Fachbereich sehr individuelle Anforderungen an die Lernumgebung. So benötigen Schreiner*innen in ihrer Ausbildung eine andere Lernumgebung als die NotSan. Um die Anforderungen klar herausarbeiten zu können wird im Folgenden der pädagogische Raum und der schulische Teil der NotSan-Ausbildung beleuchtet. Anschließend werden die speziellen Anforderungen, die sich aus den pädagogischen Vorgaben ergeben, auf die Lernumgebung übertragen und ein lernförderliches Raumkonzept speziell für die NotSan-Ausbildung aufgezeigt. 2.1. Der pädagogische Raum
„Vom Gründer der Reggio-Pädagogik, Loris Malaguzzi, stammt der Satz: 'Der erste Lehrer sind die Schüler, der zweite die Lehrer und der dritte die Räume!'„(Stadler-Altmann, 2016, S. 114). Lernenden und Lehrenden wird in der Wissenschaft viel Aufmerksamkeit geschenkt. Den Räumen hingegen fast gar keine. Und dass, obwohl der massive Einfluss des Raumes auf die Leistungsfähigkeit, das Wohlbefinden wie auch die Gesundheit aller Beteiligten bekannt ist (vgl. Stadler-Altmann, 2016, S. 29). „Räume können [nämlich] elementare Gefühle in uns auslösen“ (Opp & Brosch, 2010, S. 10). Insbesondere Lernen hat viel mit Gefühlen zu tun, da sich der Lernende während eines Lernprozesses aus seiner Komfortzone heraus bewegt. Neue, unbekannte Situationen lösen in einem Menschen primär Unbehagen, Angst und Unsicherheit aus. Lernphysiologisch hat sich gezeigt, dass der Mensch durch dieses Unbehagen und sein Streben nach Sicherheit besser lernt als in der Komfortzone (vgl. Michl, 2015, S. 40). Deshalb ist es besonders wichtig, dass der Lernende sich in einer Umgebung befindet, die Sicherheit ausstrahlt und den individuellen Lernprozess anregt und unterstützt. Doch nicht nur die Lernenden unterliegen dem Einfluss und den Grenzen eines Raumes. Auch Lehrende richten ihr methodisches und didaktisches Vorgehen häufig an den Grenzen des Raumes aus und nicht an den Bedürfnissen der Lernenden. Vorhandenes Material und die grundlegende Ausstattung des Raumes bedingen die Interaktion und den Ablauf des Unterrichts (vgl. Stadler-Altmann, 2016, S. 58). Bei der Nutzung des Raumes scheint neben den baulichen Gegebenheiten auch die pädagogische Haltung der Lehrenden eine entscheidende Rolle zu spielen. Im Rahmen dieser Arbeit wird die Nutzung und innere Überzeugung bezüglich des pädagogischen Konzeptes SOL in einem lernfeldorientierten Unterricht bei den Lehrenden der Bildungseinrichtung Ravensburg als gegeben angenommen. Bevor die einzelnen Bestandteile des pädagogischen Raumes beleuchtet werden, muss der Raum, wie auch der pädagogische Raum, definiert werden. Die Definition des Begriffes Raum ist sehr schwierig, da der Begriff interdisziplinär Anwendung findet. Primär ist der Raum abhängig von der Disziplin, die mit ihm arbeitet. In der Physik ist der Raum ein Behälter für ein Experiment wohingegen er in der Raumfahrt das Weltall beschreibt (vgl. Nitsche et al., 2013, S. 23). Für diese Arbeit ist das architektonische bzw. materielle Verständnis des Raumes wie auch das pädagogische relevant. Der materielle Raum ist primär nur eine physikalische Abgrenzung. Da der Raum aber nicht losgelöst von seinem Nutzen betrachtet werden darf, muss die pädagogische Vorgehensweise bei Lernräumen mitberücksichtigt werden. Durch die Entwicklung und Umsetzung von Unterricht wird aus dem materiellen Raum ein pädagogischer Raum, der den ständigen Wechselwirkungen zwischen Raum und Unterricht unterliegt (vgl. Wittwer et al., 2015, S. 11; Opp & Brosch, 2010, S. 59). „Lern-Raum ist gleichsam die soziale Situation, die sich zwar eines bestimmten materiell-physischen Raumes bedienen kann, die aber nicht auf diesen angewiesen ist“ (Wittwer et al., 2015, S. 15). Lernen findet somit in jeder Umgebung statt und nicht nur im Klassenraum. Ein ebenfalls häufig verwendeter Begriff ist in diesem Zusammenhang die Lernumgebung. Hierbei handelt es sich um „spezifische Lehr-Lernangebote [...], die es Schülerinnen und Schülern ermöglichen in verschiedenen Interaktionsformen und mit unterschiedlicher Ausstattung zu lernen“ (MKJS in Zusammenarbeit mit dem LS, 2009, S. 1). Für diese Arbeit wird der Lernraum, wie auch die Lernumgebung, nur im Rahmen des materiellen Raumes betrachtet und somit als Synonym zum pädagogischen Raum benutzt. Da der Raum nicht losgelöst von seinem Nutzen betrachtet werden darf, kann auch nur der*die Nutzer*in entscheiden, ob ein Raum ein guter Raum ist. Deshalb ist nicht nur die Betrachtung des pädagogischen Konzeptes relevant, sondern auch die tägliche Nutzung des Raumes durch Lehrende und Lernende. Die Befragung von 500 Lernenden in den unterschiedlichsten Schulformen und Jahrgangsstufen in Deutschland hat drei Kriterien ergeben, nach denen die Lernenden ihre Schulen beurteilen und entscheiden, ob sie sie für gut befinden (vgl. Stadler-Altmann, 2016, S. 24-26): anregend und abwechslungsreich freilassend und befreiend Wärme und Weichheit Stadler-Altmann (2016, S. 55-56) wiederum benennt fünf Funktionen, die ein Lernraum erfüllen muss, um ein guter Lernraum zu sein: Geborgenheit Wohlbefinden Symbolische Identifikation Zielunterstützung Sozialer Kontakt und Zusammenhalt Diese Erkenntnisse zeigen, dass ein Lernraum nicht nur funktional, sondern auch beschützend, kommunikativ, befreiend, anregend und vieles mehr sein muss. Um diese Funktionen auf die Gestaltung eines Raumes übertragen zu können, wird der pädagogische Raum in drei Dimensionen unterteilt (vgl. Opp & Brosch, 2010, S. 83): die äußere Form die fest installierte Innenausstattung die beweglichen Elemente im Innenraum In den nächsten drei Kapiteln werden die wichtigsten aktuellen Erkenntnisse zu den drei Dimensionen des pädagogischen Raumes und deren Einfluss auf die Nutzer*innen dargestellt. 2.1.1 Die äußere Raumform
Die äußere Form stellt das eigentliche Schulgebäude dar. Vielen Schulen, ob allgemeinbildend oder beruflich, sind heutzutage immer noch kastenförmige und somit wenig einladende Gebäude. Im Gebäude selbst prägen triste Farben, lange, kühle Flure und standardisierte, aneinandergereihte und ungemütlich wirkende Klassenzimmer das Bild (vgl. Stadler-Altmann, 2016, S. 115). Diese geschlossene Raumordnung ist typisch für Schulen mit starren Regeln, an die sich die Lernenden anzupassen haben. Dadurch wird die individuelle Entfaltung der Lernenden bereits durch die Grundform der Schule unterdrückt. Schulen mit einem schülerzentrierten Ansatz finden sich typischerweise in Gebäuden mit einer offenen Architektur, bei der die materiellen Grenzen zunehmend aufgehoben werden (vgl. Nitsche et al., 2013, S. 139). Die Standardgröße eines Klassenzimmers an beruflichen Schulen muss laut dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BW mindestens 60 m2 betragen (vgl. o.D., o.S.). Bei einer Klassenstärke von 25 Lernenden verbleiben etwas mehr als 2 m2 pro Nutzer*in. Dieser Flächenbedarf ist für „die neuen pädagogischen und organisatorischen Anforderungen“ (Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung e.V., 2014, S. 21) deutlich zu gering und führt eher zu Frust als zu Wohlbefinden bei den Nutzer*innen. Als Anhaltspunkt für eine passende Raumgröße kann hier das Prinzip der fraktalen Schule herangezogen werden. Dieses Lernraumkonzept ist für bewegtes Lernen in Gruppen konzipiert worden und fordert eine Raumgröße von mindestens 85 m2 (vgl. Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung e.V., 2014, S. 22). Somit wäre bei 25 Lernenden ein Platz von 3,4 m2 pro Person vorhanden. Die Leitlinien für Leistungsfähige Schulbauten in Deutschland halten ein verbindliches Muster für Raumstrukturen an Schulen für überholt (vgl. Verband Bildung und Erziehung, Bund Deutscher Architekten BDA, Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft & Montag Stiftung Urbane Räume AG, 2013, S. 60). Deshalb werden hier 3,5 – 4,5 m2 als Flächenbedarf für allgemeine Lern- und Unterrichtsbereiche veranschlagt, die je nach pädagogischem Konzept in unterschiedliche Räume aufgeteilt werden können (vgl. Verband Bildung und Erziehung et al., 2013, S. 64). In den meisten Fällen kann die äußere Form nur bedingt oder gar nicht beeinflusst werden. Dennoch können lernwirksame und freundliche Lernumgebungen entstehen. Um dies zu ermöglichen, müssen die fest installierte Innenausstattung und die beweglichen Elemente immer wieder an die Anforderungen angepasst werden. 2.1.2 Die feste Innenstruktur
Zur festen Innenstruktur gehören alle fest verbauten Elemente in einem Gebäude, die Einfluss auf die Nutzer*innen und die Wahrnehmung des Raumes haben (vgl. Opp & Brosch, 2010, S. 83). Hierzu...