Badstieber Inklusion als Transformation?!

Eine empirische Analyse der Rekontextualisierungsstrategien von Schulleitenden im Kontext schulischer Inklusion
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7815-5881-6
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 315 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung

Der Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems auf.
Die Schulleitenden nehmen hier als Akteur*innengruppe eine zentrale Funktion ein, diesen Auftrag in die Praxis zu „übersetzen“ (rekontextualisieren), um entsprechende Veränderungen in ihren Schulen zu initiieren und auszugestalten. Dabei sind sie innerhalb des segregativen deutschen Schulsystems komplexen Widersprüchen und Problemlagen gegenübergestellt.
Vor diesem Hintergrund analysiert und rekonstruiert die Arbeit auf der Basis umfassender quantitativer und qualitativer empirischer Daten die unterschiedlichen Strategien von Schulleitenden zur Ausgestaltung schulischer Inklusion in den Einzelschulen.
Als zentrales Ergebnis werden vier Umsetzungsszenarien systematisiert, in denen trotz grundsätzlich eingeschränkter Transformationsmöglichkeiten seitens der Schulleitenden Handlungs- und Deutungsspielräume deutlich werden, die Forderung nach Inklusion durch ein potenziell systemveränderndes Leitungshandeln zu unterstützen oder aber auch systemerhaltend zu unterminieren. Auf der Basis dieser empirischen Ergebnisse können sowohl mit Blick auf die schulische Praxis als auch die wissenschaftliche Forschung neue Erkenntnisse und Impulse im Hinblick auf die Ausgestaltung schulischer Inklusion und die Unterstützung bzw. Professionalisierung der Schulleitenden herausgearbeitet werden.

Autoren/Hrsg.

Badstieber, Benjamin

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung . 11
1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Fragestellung und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Theorien schulischen Wandelns . 19
2.1 Theoretische Konzeptionen der Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Fends (2008a, 2008b) „Neue Theorie der Schule“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2.1 Akteur*innen und (soziales)Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.2 Das Bildungssystem als institutionelle(r) Akteur*in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.3 Strukturen, Regeln und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.4 Akteur*innen und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2.5 Explizites Selbstverständnis und praktisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.6 Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.7 Wandel und Ebenenspezifische Optimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3 Inklusion und Schule: terminologische Orientierungen . 37
3.1 Internationale Entwicklungen der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2 Nationale Entwicklungen und Verbreitung der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4 Inklusion und Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW 51
4.1 Sekundarstufe I: Stufung und vertikale Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2 Leistung, Segregation, Homogenität, Auslese – Strukturlogiken der
Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3 Das Sonder- bzw. Förderschulsystem in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . 58
4.4 Historische und aktuelle (bildungspolitische) Entwicklungen in der
Sekundarstufe I in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4.1 Erste Modellversuche schulischer Integration, sonderpädagogische
Fördergruppen, Integrative Lerngruppen & Kompetenzzentren für
sonderpädagogischen Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4.2 Inklusion als Regelfall?: Das neunte Schulrechtsänderungsgesetz . . . . . . . . 66
4.4.3 Aktuelle Entwicklungen im Kontext schulischer Inklusion in
NRW in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5 Schulleitende als zentrale Rekontextualisierungsinstanzen 77
5.1 Schulleitungen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW –
terminologische Orientierungen und historische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . 77
5.2 Qualifizierung und Besetzung der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.3 Aufgaben- und Funktionsbeschreibungen der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.4 Verwaltende und/oder Gestaltende: Schulleitung in erweiterter
Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.5 Die Position der Schulleitung im Mehr-Ebenen-System Schule . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.6 Ressourcenzuweisungen, lose Kopplung – „Positionsschwächen“
des Schulleitungsamtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.7 Die Position und Ausgestaltung der Schulleitung – empirische Zugänge . . . . . . . 89
5.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6 Aktueller Forschungsstand: Schulleitung und Inklusion 97
6.1 Ergebnisse empirischer Studien aus dem (inter-)nationalen Raum . . . . . . . . . . . . . 97
6.2 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
7 Methodische Überlegungen . 105
7.1 Methodologische und methodische Vorüberlegungen:
Analyse in mehreren Schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.2 Quantitative und qualitative Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7.3 Quantitative Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.3.1 Erhebungsmethode – halb-standardisierte Fragebogenerhebung
im Querschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
7.3.2 Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.3.3 Operationalisierung der theoretischen Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7.3.4 Grundgesamtheit, Stichprobe, Stichprobenziehung und
Kontaktaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
7.4 Qualitative Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.4.1 Präzisierung der Ziel- und Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.4.2 Erhebungsmethode – problemzentrierte (Experten-)Interviews . . . . . . . . . 131
7.4.3 Interviewleitfaden und forschungspraktische Realisierung
der Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.4.4 Fallauswahl – Eingrenzung und Kontaktaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
7.4.5 Auswertungsmethode – die dokumentarische Methode
der Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
7.5 Zusammenfassende, methoden-kritische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
8 Empirische Ergebnisse . 147
8.1 Quantitative Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
8.1.1 Das explizite Inklusionsverständnis der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
8.1.2 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtes
im Kontext des Gemeinsamen Lernens (geschlossene Antwortformate) . . . 150
8.1.3 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtes
im Kontext des Gemeinsamen Lernens (offene Antwortformate) . . . . . . . . 154
8.1.4 Clusteranalytische Bestimmung von Fallgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
8.1.5 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtes
im Kontext des Gemeinsamen Lernens nach Clustern
(offene Antwortformate) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
8.1.6 Zusammenhang zwischen expliziertem Inklusionsverständnis
und Clustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8.1.7 Zusammenfassung und erste Interpretation der Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . 161
8.1.8 Die Bedeutung institutioneller und organisationaler Vorgaben . . . . . . . . . . 165
8.1.9 Die Bedeutung individueller Erfahrungen und Dispositionen . . . . . . . . . . . 174
8.1.10 Zusammenfassung und weiterführende Interpretationen . . . . . . . . . . . . . . . . 177
8.2 Qualitative Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8.2.1 Darstellung vier unterschiedlicher Fallgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
8.2.2 Fallgruppe A: Transformatorisches Gestalten in widersprüchlich
erlebten Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
8.2.3 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe A: Frau Abel . . . . . . . . . . . . . . . 184
8.2.4 Fallgruppe B: (Wett-)Eifern in belastend erlebten Kontexten . . . . . . . . . . . . 198
8.2.5 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe B: Herr Braun . . . . . . . . . . . . . 199
8.2.6 Fallgruppe C: Pragmatisch Organisieren und Administrieren . . . . . . . . . . . 213
8.2.7 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe C: Frau Camp . . . . . . . . . . . . . 214
8.2.8 Fallgruppe D: Problematisieren und Delegieren in widersprüchlich
und belastend erlebten Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
8.2.9 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe D: Frau Dahl . . . . . . . . . . . . . . 228
8.2.10 Komparative Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
9 Zusammenfassung und Diskussion zentraler Befunde 253
9.1 Fallgruppenübergreifende Rekontextualisierungsstrategien der Schulleitenden
der Sekundarstufe I in NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
9.1.1 Inklusion als Gemeinsames Lernen von SuS mit und ohne spF –
Fokussierung auf die Differenzlinie des sonderpädagogischen
Förderbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
9.1.2 Inklusion als Gemeinsames Lernen von ausgewählten(!) SuS mit
und ohne spF – Fokussierung auf spezifische sonderpädagogische
Förderbedarfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
9.1.3 Inklusion als Gemeinsames Lernen von ausgewählten SUS mit spF
in bestimmten Klassen – Fokussierung auf Freiwillige im System . . . . . . . . . 261
9.2 Fallgruppenspezifische Rekontextualisierungsstrategien der Schulleitenden der
Sekundarstufe I in NRW – Darstellung von vier typischen Konstellationen . . . . 263
9.2.1 Konstellation 1: Transformatorisches Gestalten innerhalb
widersprüchlich erlebter Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
9.2.2 Konstellation 2: Transformatorisches Gestalten innerhalb belastend
erlebter Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
9.2.3 Konstellation 3: Pragmatisch administratives Handeln innerhalb
der bestehenden Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
9.2.4 Konstellation 4: Problematisieren und delegieren innerhalb belastend
und widersprüchlich erlebter Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
10 Fazit und Ausblick 275
10.1 Diskursanregungen und Desiderate mit Blick auf die Praxis schulischer
Inklusion unter besonderer Berücksichtigung der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . 279
10.2 Diskursanregungen und Desiderate mit Blick auf die wissenschaftliche
Forschung im Kontext schulischer Inklusion unter besonderer
Berücksichtigung der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Verzeichnisse . 291
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

Über Autor(innen)

Badstieber, Benjamin
Benjamin Badstieber, Jahrgang 1986, studierte
Sonderpädagogik an der Universität
zu Köln. Als wissenschaftlicher Mitarbeiter
am Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik bei
Menschen mit geistiger Behinderung setzt er
sich dort und später in der AG 5 Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik
an der Universität in Bielefeld in unterschiedlichen Forschungsprojekten
mit Fragen nach der Transformation und unterschiedlichen
professionellen Rollen in inklusionsorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen
auseinander.