E-Book, Deutsch, 240 Seiten
Aebi / Göldi / Weder Schrift - Bild - Ton (E-Book)
1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-0355-1616-6
Verlag: hep verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Beiträge zum multimodalen Schreiben in Bildung und professioneller Kommunikation
E-Book, Deutsch, 240 Seiten
ISBN: 978-3-0355-1616-6
Verlag: hep verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Die Digitalisierung hat die schriftliche Kommunikation grundlegend verändert. Texte im Alltag, in Bildung und Beruf sind heute multimodale Konstrukte aus Schrift, Bild und Ton. Der Sammelband führt in den Diskurs zur Multimodalität ein und zeigt in elf Beiträgen, wie Texte in unterschiedlichen Kontexten – z.B. in wissenschaftlichen Arbeiten und Postern, in Nachhaltigkeitsberichten oder in journalistischen Infografiken – als multimodale Kommunikationsereignisse konstruiert und rezipiert werden.
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Schreiben als multimodale Kommunikation – Einführung ins Forschungsfeld und praktische Herausforderungen
Schreiben als multimodale Kommunikation
Mit der Digitalisierung der Gesellschaft haben sich die Bedingungen der Kommunikation radikal verändert. Die paradigmatisch neuen technischen Mittel zur Produktion, Distribution und Rezeption von Botschaften haben unsere Kommunikationsformen ausdifferenziert und vervielfältigt.
Mit dieser Entwicklung einher ging eine Veränderung der Bedingungen des Schreibens: In Schule und Ausbildung, in der Wirtschaft, im Journalismus, generell in unserem Alltag wurden schriftsprachliche Zeichen zunehmend durch visuelle und auditive Zeichen ergänzt und überlagert. Das hat dazu geführt, dass heute für das Verfassen von Botschaften schreiben allein nicht mehr genügt: «Writing», so postuliert der Editorial Designer Francesco Franchi, «is no longer enough» (Franchi 2014).
Die beschriebene Entwicklung lässt sich gut am Beispiel des Printjournalismus illustrieren: Die Tageszeitung hat sich von einem textorientierten zu einem multimodalen Medium entwickelt, die Praxis der Textproduktion zu einer Praxis des Textdesigns, das Text, Typografie, Foto und Grafik zu einem sinnbildenden Ganzen verbindet (vgl. dazu Blum & Bucher 1998, Blum & Blum 2001, Bucher 2002). Mit der Infografik hat sich bereits eine neue, trimodale Textsorte etabliert, die mittels Datenvisualisierung, Grafik und Storytelling Aufmerksamkeit zu wecken und leichte Zugänge zu komplexen Themen zu schaffen vermag (vgl. Bräm & Göldi in diesem Band). Online erscheint die Weiterentwicklung der Infografik als interaktive Grafik, die neue Formen der Text-Leser/-innen-Interaktion ermöglicht.
Die Digitalisierung hat somit zu einer globalen Aufwertung der visuellen Kommunikation geführt und das seit der frühen Neuzeit herrschende Primat der Schrift als «angesehenste[r] Kulturträger» (Schmitz 2010, S. 388) zunehmend in Frage gestellt. Bilder haben den ihnen lange unterstellten Makel der einfachen Unterhaltung abgestreift (vgl. zur historischen Entwicklung des Verhältnisses zwischen Text und Bild Bucher 2002, 2016a, 2016b; Gruber, Drecoll & Leppin 2018; Schmitz 2010; Wenzel 1995).
Schrift und Bild in Opposition zu sehen, griff allerdings schon immer zu kurz. Auch rein schriftliche Texte waren und sind immer auch materielle bzw. visuelle Gebilde – schon die Schrift selbst ist ein «Hybrid zwischen Sprache und Bild» (Krämer 2006, S. 79), was sich besonders deutlich an der piktografischen Basis der frühen Schriften wie etwa der sumerischen Schrift zeigt (Haarmann 2011, S. 36). Sprachgebrauch ist nur in «materialisierter bzw. medialisierter Form» (Klug & Stöckl 2014, S. 242) denkbar, d.h., Sprache muss sich eines Mediums bedienen (Stimme, Papier, Buchdruck, Computer, Smartphone) und zur Bedeutungskonstruktion tragen immer verschiedene Modi bzw. verschiedene semiotische Ressourcen bei (vgl. etwa Stöckl 2006, Cope & Kalantzis 2009, Kress 2010, Chmelik in diesem Band). So kommen in der mündlichen Interaktion nebst verbalen Mitteln immer auch non- und paraverbale semiotische Ressourcen zum Einsatz (vgl. Deppermann 2018, Mondada 2016; vgl. auch Rieder & Schwarze sowie Jörissen in diesem Band). In der schriftlichen Kommunikation sind neben dem verbalen Code der Schrift stets auch deren visuellen Eigenschaften beteiligt. Zu diesen visuellen Eigenschaften zählen insbesondere Schriftart, -farbe und -größe sowie weitere Modi der Textkommunikation wie Layout und die Verknüpfung des schriftlichen Textes mit Bildern (vgl. bspw. Aebi & Frischherz und Chmelik in diesem Band). Ball & Charlton (2015, Kap. 2.4) konstatieren deshalb zu Recht: «All writing is multimodal.»
Neue Anforderungen an die Vermittlung von Schreibkompetenz
Auch wenn Multimodalität demnach kein junges Phänomen ist, hat die Digitalisierung mit ihren technischen Möglichkeiten der Textproduktion und -distribution zu neuen, höheren Anforderungen an Schreibprozesse geführt. Schreibende brauchen heute Fähigkeiten, die über die genuin schriftbezogenen Kompetenzen, wie sie die Schreibdidaktik vermittelt, hinausgehen: Sie müssen Schrift in ein multimodales Ensemble integrieren und verschiedene Designentscheidungen (z.B. Layout, Schriftwahl) treffen. Denn auch die von den Rezipierenden an Texte gestellten Ansprüche und Erwartungen sind gestiegen. Multimodalität, so hält Gunter Kress fest, sei heute «the normal state of human communication» (Kress 2010, S. 1). Entsprechend dringend ist es, Schülerinnen, Schüler und Studierende heute dazu zu befähigen, unter diesen Bedingungen adäquat zu kommunizieren (vgl. z.B. Serafini 2015, Papadopoulou, Goria, Manoli & Pagkourelia 2018).
Vor allem die aktuelle Vermittlung von Schreibkompetenz an Hochschulen muss der multimodalen Kommunikation stärker Rechnung tragen (vgl. dazu etwa den Sammelband Archer & Breuer 2015). Schreiben gilt auch auf der tertiären Bildungsstufe als Schlüsselkompetenz und es muss deshalb gefragt werden, wie fach- und berufsspezifische Schreibkompetenzen im Studium unter den beschriebenen Voraussetzungen effektiv und nachhaltig gefördert werden können.
Gerade die tertiäre Ausbildung hinkt allerdings den neuen Anforderungen an die Vermittlung von Schreibkompetenz noch hinterher (vgl. z.B. Führer 2017, S. 3, 14). Khadka & Lee diagnostizieren für den angelsächsischen Raum «an uneasy gap between theory and practice and between students’ preferred literacy practices and actual instruction in writing classrooms» (2019, S. 3). An unseren (Hoch-)Schulen dürfte diese Kluft nicht weniger unbehaglich sein.
Das ist erstaunlich. Denn im Schriftspracherwerb machen Kinder ihre ersten Begegnungen mit Schrift und Text in multimodalen Kontexten: Beispielsweise erfahren sie im öffentlichen Raum an dreidimensionalen Schriftzügen die Materialität der Schrift und in Bilderbüchern, wie vielfältige Text-Bild-Beziehungen Bedeutungen konstruieren können. Auch das erste Experimentieren mit der Schrift in der präliteralen Phase des frühen Schriftspracherwerbs ist von einer engen Verschränkung von Schrift und Bild geprägt (vgl. dazu Günther 1995, Dehn & Sjölin 1996, Weinhold 2000). Multimodale Lese- und Schreibkompetenz wären also schon im Vorschulalter angebahnt. Dennoch ist der Schreib- und Leseerwerb von der Schrift dominiert. So verschiebt sich etwa der Text-Bild-Anteil der im Unterricht angebotenen Lektüren mit zunehmenden Lesefertigkeiten Richtung Text, parallel dazu fokussiert der traditionelle Schreibunterricht auf die Vermittlung des Schriftsprachsystems, d.h. auf die Prozesse des Verschriftens; die materielle, mediale, modale Verfasstheit der Texte wird im Schulunterricht oft nur noch nachgelagert thematisiert, wenn überhaupt, und visuelles Gestalten wird in ein eigenes Fach ausgelagert. Auf der Sekundär- und vor allem auf der Tertiärstufe wird zwar je nach Schultyp und Studienrichtung Visualisierungskompetenz erwartet und gefordert – so werden etwa Grafiken und Tabellen für die Visualisierung von Forschungsergebnissen, Mindmaps für die Ideenfindung verlangt (vgl. Schmohl in diesem Band) –, aber meist nicht explizit vermittelt (vgl. Kellerhals & Rast in diesem Band).
Für die Vermittlung von adäquater Schreibkompetenz braucht es also einen angepassten Textbegriff, den multimodalen Text, und ein angepasstes Kompetenzmodell für das Verfassen und Rezipieren von Texten, eine bzw. eine , wie sie von Weidacher (2007) in die deutsche Diskussion eingeführt worden ist (vgl. auch Stöckl 2011, S. 45). In die Modellierung einer solchen multimodalen Textkompetenz müsste schließlich auch die heute geforderte (Frederking & Krommer 2019) eingehen. Darüber hinaus wird für die Vermittlung in der Schule und Hochschule eine Metasprache notwendig, die es Lehrenden sowie Schülerinnen/Schülern und Studierenden erlaubt, Multimodalität überhaupt erst zu thematisieren (Papadopoulou et al. 2018, S. 318; vgl. auch Archer in diesem Band).
Begriffsklärung und Forschungsüberblick
Die oben geschilderten Phänomene werden seit über 20 Jahren unter dem Begriff gefasst und in verschiedenen Disziplinen erforscht. Bevor das Forschungsfeld Multimodalität umrissen wird, sollen zunächst die Begriffe Multimodalität und Modalität näher geklärt werden.
Eine basale Definition von Multimodalität fasst multimodale Kommunikation als ein Interagieren mittels Texten, die Zeichen mindestens zweier Modalitäten strukturell und funktional, d.h. mit kommunikativer Absicht integrieren (vgl. Stöckl 2016, S. 88, S. 93; Bucher 2007, S. 53). Mit Modalität sind dabei vereinfacht gesagt Zeichentypen wie Schrift, Bild, Ton, aber auch zum Beispiel Elemente des...
