E-Book, Deutsch, 330 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm
Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegenständen des Sachunterrichts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft
E-Book, Deutsch, 330 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm
ISBN: 978-3-7815-5686-7
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Der Band geht der Kernfrage nach: Was denken Kinder (über die Welt und ihre Sachen)? Der vorliegende Band erörtert grundlegende Fragen der Bedeutung von Vorstellungen von Kindern für den Sachunterricht bzw. den Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft.
Die 13 themenbezogenen Beiträge stellen den aktuellen internationalen Forschungsstand zu domänenspezifischen Präkonzepten von Lernenden der Grundschule bzw. Primarstufe sowie Folgerungen für die Unterrichtsentwicklung vor.
Studierende, Lehrpersonen, Referendare und Dozierende der Fachdidaktik erhalten damit Grundlagen für die Vorbereitung, Durchführung und Reflexion von Sachunterricht, welcher sowohl mehrperspektivisch als auch inhaltsspezifisch konzipiert werden kann. Sie werden dadurch angeregt, Lernprozesse noch deutlicher mit dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu verbinden.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Marco Adamina, Markus Kübler, Katharina Kalcsics, Sophia Bietenhard, Eva Engeli (Hrsg.): „Wie ich mir das denke und vorstelle...“;1
2;Titelei;4
3;Impressum;5
4;Inhaltsverzeichnis;6
5;Marco Adamina, Markus Kübler, Katharina Kalcsics, Sophia Bietenhard und Eva Engeli: Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Themen des Sachunterrichts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft – Einführung;8
5.1;Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern – Begriffsklärungen;8
5.2;Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern als bedeutsamer Prädiktor für das Lernen und Lehren;10
5.3;Entwicklung und Stand der Forschung zu Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern im Sachunterricht und im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft;13
5.4;Zur Ausrichtung des vorliegenden Bandes;16
5.5;Zum Aufbau und zur Struktur des vorliegenden Bandes;17
5.6;Überblick zum Aufbau und zu den Beiträgen in diesem Band;18
6;Ilonca Hardy und Nicola Meschede: Schülervorstellungen – lern- und entwicklungspsychologische Grundlagen;22
6.1;1 Einleitung;22
6.2;2 Begriffliches Wissen;22
6.3;3 Schlussfolgerndes Denken;24
6.4;4 Theorien der Entwicklung begrifflichen Wissens;26
6.5;5 Metabegriffliches Wissen und Wissenschaftsverständnis;29
6.6;6 Fazit;31
7;Kornelia Möller: Die Bedeutung von Schülervorstellungen für das Lernen im Sachunterricht;36
7.1;1 Begriff und historischer Kontext;36
7.2;2 Theoretische Kontexte zur Bedeutung von Schülervorstellungen;38
7.3;3 Zum Umgang mit Schülervorstellungen im Sachunterricht;45
7.4;4 Zusammenfassung;49
8;Andreas Hartinger und Lydia Murmann: Schülervorstellungen erschließen – Methoden, Analyse, Diagnose;52
8.1;1 Einleitung – Warum Schülervorstellungen erschließen?;52
8.2;2 Status quo – Erhebungsinstrumente;54
8.3;3 Auswertung – der Prozess des Erschließens;57
8.4;4 Abschließendes Fazit;59
9;Sophia Bietenhard, Anne-Marie Gafner Knopf und Barbara Jaun-Holderegger: Befinden und sich kennen: Glück, Gesundheit, Körper;64
9.1;1 Blickpunkt Mensch: Programme, Konzeptionen, Konzepte;64
9.2;2 Befindlichkeit, Ursachen von Glück und Gefühle;66
9.3;3 Gesundheit und Krankheit;71
9.4;4 Der menschliche Körper;74
9.5;5 Ausblick;80
10;Marcus Schrenk und Petra Baisch: Tiere, Pflanzen und Lebensräume erkunden und erhalten – Schülervorstellungen;86
10.1;1 Biologie – Lebenswissenschaften – Begriffsklärung und Definition;86
10.2;2 Schülervorstellungen zu Tieren und Pflanzen, zu Ökologie und Lebensräumen;88
10.3;3 Pflanzen, Tiere und Lebensräume – Hinweise und Anregungen für die Entwicklung von Lerngelegenheiten im Unterricht;98
11;Jan Christoph Hadenfeldt, Irene Neumann, Knut Neumann und Mirjam Steffensky: Stoffe, Energie und Bewegungen beschreiben, untersuchen und nutzen – Schülervorstellungen;104
11.1;1 Stoffe, Energie und Bewegungen: übergeordnete Kernkonzepte der Naturwissenschaften;104
11.2;2 Stoffe;105
11.3;3 Energie;110
11.4;4 Bewegungen;114
11.5;5 Zusammenfassung;118
12;Florian Böschl, Thomas Ottlinger und Kim Lange-Schubert: Phänomene der lebenden und nicht lebenden Natur erforschen: Sinne, Optik, Akustik – Schülervorstellungen;122
12.1;1 Sinne, Optik und Akustik – Begriffsklärung und Grundlagen;123
12.2;2 Befunde zu Schülervorstellungen: Sinne, Optik und Akustik;128
12.3;3 Sinne, Optik und Akustik – Hinweise und Anregungen für Lerngelegenheiten und -arrangements;135
13;Jan Christoph Schubert: Schülervorstellungen zu naturwissenschaftlich-geographischen Phänomenen und Themen;140
13.1;1 Zentrale naturwissenschaftlich-geographische Konzepte;140
13.2;2 Empirische Befunde zu naturwissenschaftlich-geographiebezogenen Schülervorstellungen;141
13.3;3 Naturgeographische Phänomene und Themen – Hinweise und Anregungen für die Entwicklung von Lerngelegenheiten im Unterricht;152
13.4;4 Ausblick;154
14;Kornelia Möller und Hans-Peter Wyssen: Technische Entwicklungen und Umsetzungen erschließen – und dabei Schülervorstellungen berücksichtigen;158
14.1;1 Begriffsklärungen und Ziele eines technikbezogenen Unterrichts in der Primarstufe;158
14.2;2 Vorstellungen von Primarschülerinnen und -schülern zu technischen Artefakten;161
14.3;3 Technikbezogene Schülervorstellungen im Unterricht aufgreifen und weiterentwickeln;168
14.4;4 Forschungsanregungen;173
15;Anne-Marie Gafner Knopf und Meike Wulfmeyer: Schülerinnen- und Schülervorstellungen zu Wirtschaft, Arbeit, Produktion und Konsum;176
15.1;1 Einleitung;176
15.2;2 Zur Bedeutsamkeit ökonomischer Bildung;176
15.3;3 Zum Stand ökonomischer Vorstellungen von Kindern;179
15.4;4 Didaktische Ansätze ökonomischer Bildung im Sachunterricht;187
15.5;5 Herausforderungen ökonomischen Lernens zwischen Wissenschaftsorientierung und Handlungsbezug;190
15.6;6 Fazit und Ausblick;193
16;Marco Adamina: Wie Schülerinnen und Schüler Räume und räumliche Situationen wahrnehmen und sich räumlich orientieren;196
16.1;1 Raumbezogenes, geographisches Lernen in der Grundschule und Primarstufe;196
16.2;2 Raum, Raumwahrnehmung und räumliche Orientierung;197
16.3;3 Orientierung im Realraum;201
16.4;4 Umgang mit Orientierungsmitteln, Kartenkompetenzen;204
16.5;5 Förderung der Raumwahrnehmung, der Raumvorstellungund der räumlichen Orientierung im Unterricht;208
17;Marco Adamina: Schülerinnen und Schülervorstellungen zur Erde, zu fernen Räumen und zu Lebensweisen von Menschen in verschiedenartigen Gebieten der Erde;212
17.1;1 Vorstellungen und Vorkenntnisse zu Räumen und zu Lebensweisen von Menschen in fernen Räumen und auf globaler Ebene als wesentliche Aspekte des Lerngegenstandes;212
17.2;2 Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu fernen Räumen und zu Lebenssituationen von Menschen in fernen Räumen;214
17.3;3 Vorstellungen und Konzepte der Schülerinnen und Schüler zu globalen Fragen und Entwicklungen;219
17.4;4 Mental Maps, Räumliche Orientierungsmuster, -raster und -systeme, topographische Kenntnisse und Orientierung;220
17.5;5 Entwicklung von Vorstellungen zu unterschiedlichen Räumen und Lebenssituationen von Menschen auf der Erde und zum globalen Lernen in der Grundschule und Primarstufe;227
18;Markus Kübler: Zeit, Dauer und Wandel verstehen – Geschichte und Geschichten unterscheiden – Historisches Denken bei 4- bis 11-jährigen Kindern;232
18.1;1 Einführung;232
18.2;2 Historisches Denken und Lernen Zu den Begrifflichkeiten;232
18.3;3 Historische Konzepte von Kindern;235
18.4;4 Hinweise für das Historische Lernen;245
18.5;5 Ausblick und Forschungsbedarf;247
19;Michel Dängeli und Katharina Kalcsics: Politische Vorstellungen von Primarschülerinnen und -schülern zu ausgewählten Lerngegenständen;254
19.1;1 Einleitung: Wozu braucht es Politische Bildung?;254
19.2;2 Womit soll sich Politische Bildung beschäftigen? – Begrifflichkeiten, Konzepte und Lerngegenstände;255
19.3;3 Schülervorstellungen zu Politik;258
19.4;4 Offene Fragen und Forschungsbedarf;266
20;Sophia Bietenhard: Schülerinnen und Schüler denken nach über große Fragen und gerechtes Handeln;270
20.1;1 Rahmungen;270
20.2;2 Vorstellungen zum Philosophieren und Denken;273
20.3;3 Sinnkonstruktionen;273
20.4;4 Fokus Gerechtigkeit als zentraler Wert der Kinder?;284
20.5;5 Fazit und Ausblick;287
21;Dominik Helbling: Wie Kinder Religion und Religionen begegnen;292
21.1;1 Religion im Unterricht und Präkonzeptforschung;292
21.2;2 Bereichsspezifische Präkonzepte;295
21.3;3 Vom Umgang mit Präkonzepten im religionskundlichen Unterricht;303
21.4;4 Erkenntnisse und zukünftige Herausforderungen;305
22;Marco Adamina: Interessen von Schülerinnen und Schülern am Fach und an Themen des Sachunterrichts bzw. des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG);312
22.1;1 Interesse, Lernen und die Entwicklung von Vorstellungen – Ausgangspunkte;312
22.2;2 Interesse als Form der Motivation – individuelle und situationale Interessen – Interessenrelationen und -entwicklung;314
22.3;3 Interessen der Lernenden am und im Sach- bzw. NMG-Unterricht;317
22.4;4 Interessen für einzelne Themen und Zugangsweisen;318
22.5;5 Förderung von Interessen und Entwicklung von Vorstellungen und Konzepten im Sach- und NMG-Unterricht;323
23;Autorinnen und Autoren;328
24;Rückumschlag;330
