E-Book, Spanisch, Band 236, 128 Seiten
Reihe: Educación Hoy
Guía práctica para el profesorado
E-Book, Spanisch, Band 236, 128 Seiten
Reihe: Educación Hoy
ISBN: 978-84-277-2994-0
Verlag: Narcea Ediciones
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Sergio Sánchez Fuentes es Doctor por la Universidad de Salamanca y el Instituto de Integración en la Comunidad (INICO), Licenciado en Psicopedagogía por la misma universidad y diplomado en Magisterio por la Universidad Pontificia de Salamanca. Actualmente es profesor en la Universidad Autónoma de Madrid. Ha participado en diversos proyectos de investigación y transferencia, con especial hincapié en la implementación del paradigma del DUA en entornos europeos, asiáticos y americanos. Sus principales publicaciones se centran en la difusión y el análisis de la aplicación del DUA en todos los niveles educativos. Participa como profesor invitado en posgrados en diversos países latinoamericanos y centra su investigación en el desarrollo de estudios sobre DUA con escuelas y universidades de Irlanda, EE.UU., Grecia y Bélgica, entre otros. Es cofundador y miembro del grupo de investigación onInclusion.es de la UAM.
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Prólogo La pieza del Diseño Universal para el Aprendizaje en el complejo proceso y dinamismo de una escuela inclusiva
Las causas perdidas son las únicas por las que merece la pena luchar. J. STEWART (en la película, “Caballero sin espada”) M e resulta muy grato y esperanzador hacer este prólogo de la obra de mi compañero de Departamento en la Universidad Autónoma de Madrid, el profesor Sergio Sánchez Fuentes. He tenido la suerte de conocer a Sergio desde sus inicios como doctorando en la Universidad de Salamanca, dentro del muy querido y apreciado Instituto de Integración en la Comunidad (INICO). Después he sabido de sus andanzas por tierras del continente latinoamericano y sus periplos por varias universidades españolas, donde gracias a su indudable proyección, tanto en ese ámbito de la investigación, como en la docencia, la gestión o la transferencia, ha avanzado hasta aterrizar en la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la UAM, donde estoy seguro dará mucho, y bien, que hablar en los próximos años como docente e investigador. En todo caso, prueba clara de sus competencias es este libro sobre un tema tan importante para el desarrollo de una educación que realmente aspire a ser de calidad, y por esa misma razón, que tenga la equidad debida. Si me resulta muy grato en lo personal prologar este libro, desde el punto de vista profesional, me llena de esperanza y confianza al comprobar que jóvenes en acción, como el profesor Sánchez Fuentes, están tomando el relevo de otros que ya somos veteranos en acción respecto a esa ambición que llamamos una educación más inclusiva. Que a nadie le quepa duda; se trata de una ambición sumamente compleja, difícil y dilemática, educativa y moralmente (por cuanto no es percibida como de igual valor por todos). Por esa razón, la primera barrera que hay que eliminar es la relativa a una comprensión de la misma como un asunto simple, técnico, referido a la tarea de qué hacer con los “raros” y los “malos alumnos” de los que nos hablaba con tanto cariño y respeto el profesor Marchesi (2014) y, graciable, esto es, susceptible de ser llevado a cabo, si las circunstancias lo facilitan y no se molesta a los buenos alumnos, pero sin ninguna obligación moral ni legal para hacerlo. Por esta razón, el lector me va a permitir que me tome la oportunidad que me brindan estas páginas, para volver compartir algunas reflexiones al respecto. No son nuevas y están dichas en varios lugares (Echeita, 2019), pero me temo que habrá que seguir repitiéndolas bastantes veces, porque la obtusa realidad educativa y su bien establecido statu quo no se deja cambiar fácilmente. No es que yo piense que la realidad se cambia con los análisis y los discursos: ¡voto a bríos! que no lo pienso. Las concepciones se cambian mediante la transformación de las prácticas que sostienen las viejas formas de pensar. Pero para cambiar las prácticas de aula que no son inclusiva por otras que sí pueden serlo, este libro les será de una gran ayuda. ¡No lo duden! Compartir un marco de referencia para avanzar hacia sistemas de prácticas más inclusivas
El desarrollo de una educación más inclusiva no cabe en el marco de la “gramática escolar” (Tyack y Cuban, 2001), que ha definido nuestros sistemas de educación formal desde su nacimiento hasta su progresiva extensión a la mayoría de la población escolar mundial. Aunque, lamentablemente, no debemos olvidar que hoy todavía 263 millones de niños, niñas y adolescentes en todo el planeta, ni tan siquiera tienen acceso a la escuela1. Me gusta mucho este símil de la gramática escolar para ayudarnos a comprender la realidad escolar y para pensar en los desafíos que tenemos por delante para avanzar hacia una educación más inclusiva. En efecto, al igual que toda lengua tiene una gramática formal que determina las normas, principios y supuestos que estructuran la comunicación con ella (¡y también nuestra forma de pensar el mundo!), cabría decir que “la escuela” (desde la educación infantil a la universidad), también tiene una gramática desarrollada por sus usuarios habituales (profesorado, alumnado, familias, administración, académicos, etc.) y aprendida, en gran medida, de manera implícita pero también enseñada en la mayoría de los centros de formación del profesorado. Esa gramática escolar es la que define y estructura lo que en ella se viene haciendo desde siempre; qué se enseña y evalúa, cómo y cuándo, con quién y para qué; en qué espacios, con qué profesorado y con qué expectativas … Y es también la que nos hace pensar y actuar de una determinada manera sobre cuestiones fundamentales; por ejemplo, sobre cómo afrontar la diversidad del alumnado en las aulas, la convivencia o la participación de las familias, entre otros muchos aspectos relevantes para la práctica educativa. No creo que nadie se extrañe si afirmo que nuestros sistemas educativos y su escuela han tenido (y siguen teniendo en su conjunto) una gramática escolar excluyente, que explica por qué a la escuela solo accedían, hasta no hace mucho tiempo, unos pocos alumnos (y ahora digo bien alumnos y no alumnas) y donde solo se daban por buenos o normales determinados rasgos identitarios, capacidades, o procedencias. Transformar esa realidad escolar, emprender el viaje hacia una escuela más inclusiva y “extraordinaria” (Slee, 2012), construir una nueva gramática escolar acorde con esa ambición, es una tarea que requiere, en primer lugar, manejar una triple perspectiva a la hora de abordar su complejidad. Para ello hablaré de una perspectiva ecológica (que incluye a la otras dos), de una perspectiva sistémica y de una perspectiva global referida esta, en particular, a lo que tiene que transformarse y cambiar al nivel del centro educativo y de lo que acontece en las aulas en particular. Es en este tercer nivel donde los principios del DUA tienen un papel central para guiar dicha transformación. Bienvenidos, por ello, trabajos como los del profesor Sánchez Fuentes porque, finalmente, es en este plano donde nos jugamos que la inclusión sea una realidad y no solo un deseo. Pero antes de llegar ahí, hay que entender lo que ocurre y debería ocurrir en los otros dos planos o niveles. Tener una perspectiva más amplia es importante porque lo que ocurre “dentro de las puertas de la escuela y de las aulas” está íntimamente interconectado y depende de lo que ocurre “entre las escuelas”, en definitiva, con todo lo que estructura un sistema educativo; su currículo, ordenación, financiación, formación de su profesorado, etc. Por eso se necesita un cambio que bien podríamos llamar sistémico, para enfatizar que, si no se cambian asuntos tan centrales como, por ejemplo, la formación inicial del profesorado, y no se consigue que los nuevos docentes egresados de las facultades o centros de formación se sientan competentes para enseñar a todo el alumnado, entonces seguiremos pensando que lo que se necesita es un profesorado ordinario que se haga cargo del alumnado normal y otro especializado que se ocupe del alumnado especial. Por cierto, si a Ud. como lector esta dicotomía le sigue pareciendo adecuada y pertinente, necesita urgentemente pararse y ponerse en disposición de “pensar de otro modo” (Ballard, 2011). Pero ahora que estamos viviendo una calamitosa situación a consecuencia de la pandemia del COVID 19, es más que evidente que lo que ocurre a las familias, “más allá de esas mismas puertas escolares” (en términos, por ejemplo, de pobreza, desempleo, insalubridad, violencia) es determinante para que la influencia educativa escolar no quede ensombrecida y debilitada por el efecto de tan perniciosos factores sobre la vida y la dignidad de las personas. Esta triple perspectiva es la que con gran acierto Ainscow et al. (2013), han denominado “ecología de la equidad educativa”, en el marco de la cual la escuela es solo un elemento entre muchos, de un ecosistema dinámico e interdependiente de cuyas intersecciones pueden surgir efectos que puede no bien paliar o bien reforzar las relaciones entre desigualdad educativa y social. En este sentido, una primera y urgente reflexión que no debemos dejar pasar por su gran trascendencia es la necesidad imperiosa de poner en marcha estrategias de intervención educativas multidimensionales (esto es, no exclusivamente en el ámbito de la educación formal y solo “puertas adentro de la escuela”), para hacer frente a la inequidad social imperante (Bonals y González, 2020), particularmente lacerante en el espacio iberoamericano. Es evidente que los educadores y educadoras (en un sentido amplio...
