E-Book, Deutsch, 314 Seiten
Schweitzer Lernen im Religionsunterricht
1. Auflage 2024
ISBN: 978-3-8463-6088-0
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Was der RU leisten kann und wie er seine Ziele erreicht
E-Book, Deutsch, 314 Seiten
ISBN: 978-3-8463-6088-0
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Die Grundaufgaben des Religionsunterrichts
Was kann der Religionsunterricht leisten? Bislang kommt die Religionspädagogik, in der Praxis wie in der Wissenschaft, schnell in Verlegenheit, wenn sie auf die Frage nach dem Lernen im Schulunterricht überzeugende Antworten geben soll.
Der vorliegende Band versucht, dies zu klären und dabei auch Perspektiven für die praktische Weiterentwicklung des Religionsunterrichts aufzuzeigen.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Zur Einleitung
1 Die Ausgangsfrage: Was kann der Religionsunterricht leisten? 13
2 Problemwahrnehmungen und aktuelle Herausforderungen 16
2.1 Reli – nur eine Erholungsstunde? 16
2.2 Kein Lernfach, aber geforderte Rechenschaft 17
2.3 Gehört Religion (noch) zum „Weltwissen“ von Kindern und Jugendlichen? 20
2.4 Was trägt der Religionsunterricht zu Religious Literacy bei? 22
2.5 Kompetenzorientierung – bei beliebigen Inhalten? 24
2.6 Internationale Debatten: die „Krise des Religionsunterrichts“ – eine „Krise des Wissens“? 26
2.7 Lernen im Religionsunterricht als drängende Frage 27
Teil 1: Ein religionspädagogisch-bildungstheoretischer Rahmen – fünf Antwortversuche
3 Zur Begründung religionspädagogischer und bildungstheoretischer Kriterien 30
4 Was gibt der Religionsunterricht zu lernen? 43
4.1 Religion, Religionen und Weltanschauungen kennenlernen 43
4.2 Religiöse und weltanschauliche Zusammenhänge verstehen 45
4.3 Religiöse Urteilsfähigkeit ausbilden 47
4.4 Orientierung in der religiös-weltanschaulichen Vielfalt gewinnen 49
4.5 Den eigenen Glauben klären 52
5 Rückfrage: kein ethisches Lernen im Religionsunterricht? 54
6 Lerninhalte, Lernwege und Lernprinzipien: ein Implikationsverhältnis 56
7 Zusammenfassung 58
Teil 2: Entfaltungen
8 Was gehört heute zum religiösen Weltwissen?
Perspektiven jenseits falscher Enzyklopädie 60
8.1 Auswahlkriterien 60
8.1.1 Die Bildungsbedeutung von Wissen als Auswahlkriterium 61
8.1.2 Weltwissen religionspädagogisch 62
8.1.3 Das Christentum kennen, die Welt verstehen, mündig werden:
Grundlegende Perspektiven im Anschluss an Luther, Comenius und Kant 64
8.1.4 Zur Bedeutung religionsbezogenen Wissens im individuellen, kirchlichen und gesellschaftlichen Leben 67
8.1.5 Bildungstheoretische Präzisierungen:
„Weltwissen“, „kanonisches Orientierungswissen“, kulturelle „Initiationen“ 77
8.1.6 Religionspädagogische Konkretionen:
Religious Literacy, religiöse Allgemeinbildung, religiöse Alphabetisierung 81
8.1.7 Über das Brauchen hinaus: Eigenwert religiösen Wissens und die Debatte über Powerful Knowledge 92
8.1.8 Zusammenfassung 99
8.2 Inhaltsstrukturen religionsbezogenen Weltwissens 100
8.2.1 Bildungspläne auf dem Prüfstand 101
8.2.2 Prinzipien der Bildungsplankonstruktion: vom traditionellen Religionslehrplan über die
Curriculumtheorie zu Kompetenzorientierung und Elementarisierung 107
8.2.3 Klassische didaktische Kategorien neu gewendet:
fundamental, exemplarisch, elementar 114
8.2.4 Zuordnung zu Jahrgangsstufen: das Problem der Sequentialität 119
8.2.5 Vier grundlegende Strukturen: Glaube, Geschichte, Lebenspraxis, Sinnhaftigkeit von Religion 126
8.2.6 Zusammenfassung 129
9 Was bedeutet Verstehen im Blick auf Religionen und Weltanschauungen? 131
9.1 Anknüpfungspunkte in Bildungswissenschaft und Theologie 131
9.2 Verstehen als Thema der Religionsdidaktik 136
9.3 Der weitere Hintergrund: Überlieferung und Vergegenwärtigung – Verstehen als religionsdidaktische Grundaufgabe 143
9.4 Religionsdidaktische Konkretionen: die Vielfalt religiöser Ausdrucksformen und die Vielfalt des Verstehens 146
9.4.1 Geschichten und Narrativität 147
9.4.2 Texte und Textualität 149
9.4.3 Riten und Ritualität 152
9.4.4 Ästhetik 153
9.4.5 Multimedialität, Digitalität und Virtualität 155
9.4.6 Ethik 158
9.4.7 Interreligiosität 161
9.5 Schritte des Verstehens im Religionsunterricht als Aufgabe der Unterrichtsgestaltung 164
9.5.1 Interesse entwickeln 165
9.5.2 Zusammenhänge entdecken – Verstehen durch einordnen 168
9.5.3 Relevanz für das eigene Leben wahrnehmen und die
gesellschaftliche Bedeutung religiöser und weltanschaulicher Zusammenhänge erkennen 169
9.6 Zusammenfassung 172
10 Wie sich religiöse Urteilsfähigkeit bilden kann 173
10.1 Was soll zu welchem Zweck beurteilt werden?
Mündigkeit, Teilhabe und Verantwortung 174
10.2 Urteilsfähigkeit im Horizont von Individuum, Gesellschaft und Religionsgemeinschaften 175
10.3 Kriterien identifizieren und begründen 182
10.4 Formen der Urteilsbildung im Religionsunterricht 189
10.4.1 Ein Modell ethischer Urteilsbildung 189
10.4.2 Ein Modell religiöser Urteilsbildung 194
10.5 Sinn und Grenzen von Urteilen wahrnehmen 199
10.6 Zusammenfassung 200
11 Religiöse Orientierung in der religiös-weltanschaulichen Vielfalt ermöglichen 201
11.1 Religiöser Orientierungsbedarf: Herausforderungen und Anforderungssituationen 202
11.2 Was bedeutet religiöse Orientierungsfähigkeit? 209
11.3 Wie kann der Religionsunterricht zur religiösen Orientierungsfähigkeit beitragen? 211
11.3.1 Lernaufgaben angesichts der Vielfalt von Kirchen und Religionsgemeinschaften 211
11.3.2 Lernaufgaben angesichts gesellschaftlicher Herausforderungen:
Werte, gesellschaftlicher Zusammenhalt, politische Konflikte 212
11.4 Religiöse Orientierungsfähigkeit als Ziel religions-pädagogischer Biografiebegleitung 215
11.5 Zusammenfassung 216
12 Den eigenen Glauben klären 217
12.1 Die Suche nach Gewissheit als Ausgangspunkt 218
12.2 Glauben lehren, lernen oder klären? 220
12.3 Wie kann der eigene Glauben geklärt werden? 225
12.4 Religion – wozu eigentlich (noch)? 230
12.5 Zusammenfassung 233
Teil 3: Perspektiven für ein religionspädagogisches Lernverständnis
13 Braucht der Religionsunterricht ein eigenes Lernverständnis? 236
13.1 Lerninhalte statt Lernformen? Lernformen statt Lerninhalte? 236
13.2 Religionsunterricht empirisch: exemplarische Problemanzeigen 238
13.3 Allgemeiner Lernbegriff und Domänenspezifität 240
13.4 Lernen theologisch: Glaube und Ethik 243
13.5 Zusammenfassung 245
14 Impulse aus Bildungswissenschaft und Pädagogischer Psychologie 246
14.1 Bildung und Lernen bildungswissenschaftlich: pädagogische
Lernbegriffe und ihre Bedeutung für die Religionsdidaktik 246
14.1.1 Religionsunterricht als Angebot für alle Schüler:innen 247
14.1.2 Systematisch geplanter und strukturierter Unterricht 248
14.1.3 Bildung als normativer Horizont allen Unterrichts 250
14.1.4 Bezug auf erlebte Gegenwart und offene Zukunft 251
14.1.5 Pädagogische Lernprinzipien: Vielfältige Formen und Dimensionen des Lernens nutzen 252
14.2 Bildung und Lernen pädagogisch-psychologisch: zur Bedeutung
der empirischen Lernforschung für die Religionsdidaktik 253
14.2.1 Kognitive Aktivierung 254
14.2.2 Angebots-Nutzungs-Modell 256
14.2.3 Einstellungen und Vorurteile 258
14.3 Zusammenfassung 260
15 Religionsdidaktische Lernprinzipien 261
15.1 Die handwerkliche Qualität des Unterrichts sichern 261
15.2 Fachliche Qualität und Elementarisierung 262
15.3 Erfahrungs-, Subjekt- und Handlungsorientierung 265
15.4 Lernen als Beziehungsgeschehen 268
15.5 Der weitere Horizont: Religionsunterricht und Persönlichkeitsbildung 270
15.6 Über die Schule hinaus: religiöses Lernen als personale Transformation und Rekonstruktion 272
15.7 Zusammenfassung 274
Teil 4: Vom Lehren zum Lernen: Praxis des Religionsunterrichts im Perspektivenwechsel
16 Von den Kindern und Jugendlichen ausgehen: Religionsdidaktik im Perspektivenwechsel gestalten 277
17 Relevante und zentrale Fragen identifizieren: Elementarisierung als übergeordneter Horizont 279
18 Den Perspektivenwechsel vollziehen: von der Instruktions- zur Ermöglichungsdidaktik 284
19 Das Lernen begleiten und befördern: Unterstützung, Beziehungen und Lernkultur 286
20 Lehr-Lernstrategien kriteriengeleitet auswählen: religionsdidaktische Lernprinzipien und empirie basierte Fachdidaktik 288
21 Sich der Ergebnisse vergewissern: Prüfungen, Erfolgskontrolle und Feedback 291
22 Das Ende zum Anfang machen: Erfahrungen im Unterricht als Ausgangspunkt für die Unterrichtsentwicklung 294
Literatur 297
2Problemwahrnehmungen und aktuelle Herausforderungen 2.1Reli – nur eine Erholungsstunde? Fragt man die Schüler:innen, wie sie den Religionsunterricht wahrnehmen, so scheint vielfach die Einschätzung vorzuherrschen, dass dieses Fach für sie vor allem eine Art Erholungsstunde darstellt. Zu diesem Ergebnis führt jedenfalls eine zusammenfassende Auswertung von Befragungen von Schüler:innen in verschiedenen Bundesländern aus den letzten zwanzig Jahren (Schwarz, 2019). Für die Kinder und Jugendlichen scheint dies nicht unbedingt ein Problem zu sein – schließlich erleben sie die Schule vielfach als „stressig“, was nicht zuletzt mit Leistungsanforderungen und Schulnoten zusammenhängen dürfte. Wenn es in manchen Fächern anders zugeht – vielleicht in Kunst und Sport oder eben Religion –, dann ist ihnen dies durchaus willkommen. Für die Religionslehrkräfte hingegen kann diese Wahrnehmung recht enttäuschend sein. Bietet ihr Unterricht wirklich nicht mehr als willkommene Erholung? Auch in Öffentlichkeit und Politik kann die Wahrnehmung von „Reli als Erholungsstunde“ das Fach nicht stärken. In den knappen Zeitrastern der Schule sind Erholungsstunden nicht vorgesehen – dafür gebe es schließlich die Pausen! Vor allem erscheint es nicht verantwortbar, dafür erhebliche finanzielle Ressourcen in Gestalt kostspieliger Deputate für Lehrkräfte einzusetzen. Gewiss: Weder bei den Schüler:innen noch in Politik und Öffentlichkeit ist dies die einzige Wahrnehmung. Die weiterreichende Bedeutung des Religionsunterrichts für die Klärung existenzieller Fragen, für die Persönlichkeitsentwicklung sowie die Wertebildung ist vielfach ebenfalls bewusst und anerkannt. Dennoch sollte der offenbar weithin vorherrschende Eindruck von „Reli als Erholungsstunde“ zu denken geben. Wird die Frage, was in diesem Fach denn eigentlich zu lernen sei (und auch tatsächlich gelernt wird!), in der religionspädagogischen Theorie und Praxis genügend ernst genommen? Oder werden Antworten darauf vielleicht noch immer als eher selbstverständlich vorausgesetzt und nicht wirklich geklärt? Der Klärungsbedarf erwächst ebenso aus der Praxis. Wenn sich auch den Religionslehrkräften selbst, zumindest immer wieder einmal, die Frage stellt, was die Kinder oder Jugendlichen wohl aus ihrem Unterricht mitnehmen konnten, sind sie auf solche Antworten angewiesen. Anlass dafür kann eine besonders gut gelungene Unterrichtsstunde sein, nach der sich das beglückende Gefühl einstellt, dass heute zumindest einigen Schüler:innen wirklich etwas aufgegangen oder ein schwerer Groschen gefallen ist. Manchmal gibt es im Unterricht Momente, in denen Lernen spürbar oder sichtbar wird. In anderen Fällen aber scheint sich der Unterricht eher dahinzuschleppen und es bleibt schwer zu sagen, was jemand daraus vielleicht mitnehmen konnte oder nicht. Aber ist die Frage nach dem Lernen im Religionsunterricht diesem Fach überhaupt angemessen und richtig gestellt? Ist Lernen im Religionsunterricht wirklich so wichtig? 2.2Kein Lernfach, aber geforderte Rechenschaft Vielfach wird das Lernen in der religionspädagogischen Literatur eher nebenbei behandelt. Auf jeden Fall scheint es nicht die erste Frage zu sein, die sich hier stellt. Zwar gibt es durchaus Veröffentlichungen, die sich auf „religiöses Lernen“ beziehen (vgl. bes. Kießling, 2003; Porzelt, 2009), aber dabei geht es eher um Grundsatzfragen wie die, was im Blick auf Religion überhaupt gelernt werden kann. Damit steht vor allem die Lehrbarkeit von Religion zur Debatte und weniger das Lernen im Religionsunterricht, auch wenn sich beides überschneidet. Solche Grundsatzfragen sind für den Religionsunterricht bedeutsam, aber eine Auskunft zum alltäglichen Religionsunterricht ergibt sich daraus noch nicht. Vielmehr brechen sogleich Rückfragen auf: Geht es in Schule und Religionsunterricht tatsächlich um „religiöses Lernen“? Ist es nicht angemessener, hier zurückhaltender von einem Lernen in Bezug auf Religion oder im Horizont von Religion zu sprechen? Wäre der Alltag von Unterricht nicht mit allen weiterreichenden Erwartungen religiöser Art bloß hoffnungslos überfordert? Auch eine grundsätzliche Abwehr der Frage nach dem Lernen im Religionsunterricht („kein Lernfach!“) führt aber nicht weiter. Denn ein Schulfach, in dem es nichts zu lernen gibt, kann es kaum geben. Das würde dem Sinn der Schule als einer staatlichen Pflichtveranstaltung zutiefst widersprechen und würde vor allem auch nicht der Tatsache gerecht, dass die Schüler:innen im Rahmen der Schulpflicht an diesem Unterricht teilnehmen müssen. Daran ändert die Wahlmöglichkeit zwischen Religion und Ethik kaum etwas. Denn auch dann geht es um einen Pflichtunterricht, und diese Pflicht lässt sich kaum anders rechtfertigen als damit, dass in der Schule etwas Wichtiges gelernt wird. Das gilt für alle Fächer gleichermaßen, wenn auch nicht in gleicher Weise. Lernen ist nicht immer gleich Lernen, sondern hängt von Fächern und Gegenständen ab. Aber auch im Kollegium oder bei der Schulleitung ließe sich kaum auf Zustimmung zu einem Fach hoffen, in dem es – ausdrücklich – nichts zu lernen gibt. Dennoch bleibt es für die Identität des Religionsunterrichts wichtig, dass er tatsächlich kein „Lernfach“ sein soll. Mit diesem Anspruch verbindet sich aber nicht einfach die Auffassung, dass es hier tatsächlich „nichts“ zu lernen gebe. Vielmehr soll im Religionsunterricht durchaus etwas erreicht werden, sowohl in der Sicht der Religionslehrkräfte als auch der wissenschaftlichen Religionspädagogik (vgl. zur Sicht der Lehrkräfte Lehner-Hartman, 2014). Wie bei allen Fächern geht es auch hier um Kenntnisse und Fähigkeiten beispielsweise des Verstehens und Urteilens, die deshalb in diesem Buch genauer beschrieben werden. Auch im Religionsunterricht soll also etwas gelernt werden, aber eben in einem anderen Sinne als beispielsweise im Bereich der Naturwissenschaften oder der Fremdsprachen –, ohne dass diesen Fächern unterstellt werden könnte, dass sie „bloße Lernfächer“ wären. Wenn dies zutrifft, braucht der Religionsunterricht allerdings auch ein ausweisbares Lernverständnis, das seinen Zielen gerecht wird und das dennoch im Horizont des mit der Schule verbundenen Verständnisses von Lernen plausibilisiert werden kann. Wenn es dabei auch im Religionsunterricht nicht einfach um „religiöses Lernen“ gehen kann, so müssen andere Bestimmungen für das religionsunterrichtliche Lernverständnis gefunden werden. Am nächsten liegt dafür der Bezug auf religiöse Bildung und damit auf eine bestimmte Sachthematik, also auf das Thema Religion im weitesten Sinne. In der Begrifflichkeit der heutigen Bildungsdiskussion stellt Religion eine eigene Inhaltsdomäne dar und müssen Bestimmungen zum Lernen im Religionsunterricht aus der Eigenart dieser Domäne erwachsen – im Sinne einer Inhalts- oder Domänenspezifität des Lernens. Es muss beschrieben werden, was es bei dieser Domäne zu lernen gibt, welche inhaltlichen Anforderungen sich bei der Erschließung dieser Domäne ergeben und welche Kenntnisse und Fähigkeiten dafür erforderlich sind. Der Begriff der religiösen Bildung macht zugleich bewusst, dass diese Erschließung reflektiert und kritisch sein muss (vgl. Schweitzer, 2014b). Lernen im Religionsunterricht ist daher so zu bestimmen, dass dieses Lernen auf den Erwerb oder die Ausbildung der für eine reflexive und kritische Erschließung von Religion erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten zielt. Dabei handelt es sich allerdings noch um eine lediglich formale Bestimmung, die erst dadurch weiter an Aussagekraft gewinnen kann, dass diese Kenntnisse und Fähigkeiten inhaltlich ausgewiesen und im Einzelnen beschrieben werden. Für den Religionsunterricht wird darüber hinaus häufig darauf hingewiesen, dass dieser Unterricht nicht einfach von einer bestimmten Thematik oder von Inhalten lebt, sondern immer auch von einer besonderen Beziehungsqualität, die in diesem Unterricht erfahren werden kann (vgl. Boschki, 2003). Mit dem Hinweis auf diese Qualität kann dabei Unterschiedliches gemeint sein. An erster Stelle wird zumeist an die Beziehung zwischen den Religionslehrkräften und den Schüler:innen sowie an die Beziehungen zwischen den Schüler:innen in der Lerngruppe gedacht. Erwartet wird dann von der Religionslehrkraft, dass sie in besonderem Maße Zuwendung und Offenheit zeigt sowie ein persönliches Interesse an den Schüler:innen, das spürbar über die formale und institutionell vorgegebene Lehrer:innen- und Schüler:innenrolle hinausreicht. Mitunter schwingen dabei sogar seelsorgerliche Aspekte mit, vor allem aber die Wahrnehmung, dass es bei Religion immer auch um eine sehr persönliche Thematik geht und dass diese im Unterricht zumindest ein Stück weit – soweit es die Schule zulässt – erfahrbar sein sollte. Damit ist zugleich ein zweiter Aspekt von Beziehungsqualität...
