Offene Fragen und Potenziale
E-Book, Deutsch, 238 Seiten, PDF
ISBN: 978-3-7639-6669-1
Verlag: wbv Media
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
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1;Frontmatter;1
1.1;Cover;1
1.2;Impressum;5
1.3;Inhalt;6
2;Ermöglichungsdidaktik: Offene Fragen und Wirkungen eines Lehr-Lern-Konzeptes – Einleitung;8
2.1;1. Veränderte Kultur benötigt kompetenzermöglichendes Lehren und Lernen;8
2.2;Literatur;16
3;Theoretische Begründungslinien der Ermöglichungsdidaktik;18
3.1;Ermöglichungsdidaktik – Unterwegs zur Professionalisierung einer intransitiven Funktion;20
3.1.1;Zusammenfassung;20
3.1.2;1 Das Proprium der Didaktik;21
3.1.3;2 Neoinstitutionalismus und die Outcomesteuerung;22
3.1.4;3 Ein Neuansatz: Jenseits des Vorbereitungsanspruchs;27
3.1.5;4 Vom Reflexions-Wissen zum Gestaltungswissen;33
3.1.6;5 Fazit: Den Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen neu denken;36
3.1.7;Literatur;38
3.2;Das Wachsenlassen ermöglichen;40
3.2.1;Zusammenfassung;40
3.2.2;1. Von Affen und Menschen;40
3.2.3;2. Vom Lernen symbolischer Formen;43
3.2.4;3. Eine Frage an die Geschichte;44
3.2.5;4. Die Mechanisierung des Weltbildes;49
3.2.6;5. Emile oder über die Erziehung;50
3.2.7;6. Theodor Litt, Georg Picht und die Kompetenzkatastrophe;53
3.2.8;Literatur;54
3.3;Die Ermöglichungsdidaktik aus konstruktivistischer Sicht;58
3.3.1;Zusammenfassung;58
3.3.2;1. Der Konstruktivismus interdisziplinär;58
3.3.3;2. Didaktische Thesen und Prinzipien;62
3.3.4;Literatur;71
3.4;Ermöglichungsdidaktik – eine bildungspolitische Strategie der späten Moderne;74
3.4.1;Zusammenfassung;74
3.4.2;1. Kongruenz von mikro- und makrodidaktischer Kontextsteuerung;74
3.4.3;2. Eine Steuerungsphilosophie der reflexiven Moderne;75
3.4.4;3. Zur Differenz zwischen Veränderung und Transformation;75
3.4.5;4. Eine reflexive Verarbeitungsform von Kontingenz;79
3.4.6;5. Zielgenerierende Suchbewegung;80
3.4.7;6. Das utopische Moment von Bildungsprozessen;81
3.4.8;7. Ausblick;83
3.4.9;Literatur;83
3.5;Ermöglichungsdidaktische Fallstricke – Subjektivierungspraktiken und „Verantwortungslosigkeiten“;86
3.5.1;Zusammenfassung;86
3.5.2;1. Einleitung;86
3.5.3;2. Ermöglichungsdidaktik als Marketingstrategie – irritierende Erfahrungen aus der Bildungspraxis;87
3.5.4;3. Systemisch konstruktivistische Grundlagen der Ermöglichungsdidaktik;89
3.5.4.1;3.1 Autopoiesis, Selbstreferentialität, Viabilität, strukturelle Kopplung und Ko-Evolution ...;90
3.5.4.2;3.2 Zur Sprach-, Kontext- und Hierarchieabhängigkeit von Wirklichkeitskonstruktionen;91
3.5.5;4. Ermöglichungsdidaktik zwischen Selbstbestimmungsansprüchen und Subjektivierungspraktiken;93
3.5.5.1;4.1 Von der emotionalen Labilisierung zu motivational-emotionalen Begründungsstrukturen des Lernens;93
3.5.5.2;4.2 Woher kommen die Inhalte?;95
3.5.5.3;4.3 Subjektivierungspraktiken und Technologien des Selbst;96
3.5.5.4;4.4 Zur Paradoxie selbstorganisierten Lernens;97
3.5.5.5;4.5 Ermöglichungsdidaktik im Fahrwasser neoliberaler Politik?;99
3.5.5.6;4.6 Selbstorganisierte Lernmethoden als Selbstführungspraktiken;99
3.5.5.7;4.7 Wo bleibt die Bildung? ...;100
3.5.6;5. Herausforderungen und Anforderungen an eine kritische und verantwortungsbewusste Ermöglichungsdidaktik;101
3.5.6.1;5.1 Vom dichotomen Denken zur differenzierten Wahrnehmung von Verpflechtungen und Verwerfungen;102
3.5.6.2;5.2 Abschied von der „Aufklärung“ oder Abschied von einem „Besserwissen“?;104
3.5.6.3;5.3 Notwendige Klärung von Verantwortlichkeiten im Lernprozess;105
3.5.6.4;5.4 Ermöglichungsdidaktik zwischen Ideal- und Realmodell;108
3.5.6.5;5.5 Ermöglichungsdidaktik und Selbstsorge;110
3.5.6.6;5.6 Anforderungen an eine kritische und verantwortungsbewusste Ermöglichungsdidaktik;111
3.5.7;Literatur;112
4;Ermöglichungsdidaktik als organisationale Kernkompetenz;116
4.1;Ermöglichungsdidaktik zwischen Theorie und Praxis;118
4.1.1;Zusammenfassung;118
4.1.2;1. Theorie-Praxis-Lücke in der Ermöglichungsdidaktik;119
4.1.3;2. Systemaufstellung zur Analyse des Systemkontextes der Ermöglichungsdidaktik;120
4.1.4;3. Fazit: Perspektiven zur Förderung der Ermöglichungsdidaktik in der praktischen Anschlussfähigkeit;125
4.1.5;Literatur;129
4.2;Organisationale Möglichkeiten und Herausforderungen einer kompetenzorientierten Weiterentwicklung von Erwachsenenbildnern;132
4.2.1;Zusammenfassung;132
4.2.2;1. Kontextbezogene Erwachsenenbildung;132
4.2.2.1;1.1 WIFI – die Wirtschaftsförderungsinstitute der Wirtschaftskammern Österreichs;132
4.2.2.2;1.2 Gründe für die Schaffung eines ermöglichungsdidaktischen Lernmodells;133
4.2.2.2.1;1.2.1 Veränderte Arbeitswelten;133
4.2.2.2.2;1.2.2 Kompetenzentwicklung und -orientierung;134
4.2.3;2. Das WIFI-Lernmodell LENA – ein ermöglichungsdidaktisches Modell;134
4.2.4;3. Das WIFI als lernende Organisation in vier Handlungsebenen;135
4.2.5;4. Möglichkeiten und Herausforderungen einer kompetenzorientierten Weiterentwicklung;137
4.2.5.1;4.1 Weiterentwicklung einer Organisation;137
4.2.5.2;4.2 Ergebnisse der Befragung – ein Blick in die lernende Organisation;138
4.2.5.2.1;4.2.1 Bewusstseinsbildende und prozessorientierte Maßnahmen;138
4.2.5.2.2;4.2.2 Kompetenzorientierung und Kompetenzentwicklung;139
4.2.5.2.3;4.2.3 Organisationale Herausforderungen;140
4.2.5.2.4;4.2.4 Professionelle Erwachsenenbildner;141
4.2.6;5. Professionalisierung nebenberuflich Lehrender;142
4.2.6.1;5.1 Ergebnisse der Befragung von Trainer/innen;142
4.2.6.1.1;5.1.1 Didaktische Grundsätze;142
4.2.6.1.2;5.2.2 Kompetenzorientierung in der Umsetzung;143
4.2.6.1.3;5.2.3 Motive und Hintergründe zu Professionalisierung;144
4.2.6.2;5.2 Herausforderungen im Umgang mit nebenberuflich tätigen Erwachsenenbildnern und professioneller Transformation;144
4.2.7;6. Fazit aus der Sicht einer lernenden Organisation;145
4.2.8;Literatur;146
4.3;Wertschätzende Schul- und Organisationsentwicklung;148
4.3.1;1. Vom linearen zum transformativen Denken;149
4.3.2;2. Zero to one: Durch Disruption zu neuen Möglichkeiten;151
4.3.3;3. Die neue Zukunftswerkstatt: Wertschätzung als Schlüssel;153
4.3.4;4. Die „magischen“ Drei: ein Führungskompass für den Schulalltag;154
4.3.5;5. Fazit;156
4.3.6;Literatur;157
5;Gestaltungsansätze der Ermöglichungsdidaktik;158
5.1;Ermöglichungsdidaktik zwischen Selbst- und Fremdsteuerung;160
5.1.1;Zusammenfassung;160
5.1.2;1. Ermöglichungsdidaktik versus Erzeugungsdidaktik;160
5.1.3;2. Ein Ursachendiskurs über den Ursachendiskurs innerhalb der Zunft;163
5.1.4;3. Selbsterschließung als Kernelement der Ermöglichungsdidaktik;167
5.1.4.1;3.1 Selbstorganisierte Aneignung;168
5.1.4.2;3.2 Was wissen wir darüber, wie sich Kompetenzen entwickeln?;169
5.1.4.3;3.3 Als-Ob-Fiktionen als Konstruktionsprinzip der Ermöglichungsdidaktik;170
5.1.4.3.1;3.3.1 Umsetzung durch das Prinzip der dosierten Überforderung;172
5.1.4.3.2;3.3.2 Konsequenzen für die pädagogische Professionalität von Lehrenden;173
5.1.5;4. Die Gestaltung von ermöglichungsdidaktischen Lehr-Lernarrangements ...;173
5.1.5.1;4.1 Ermöglichungsdidaktische Elemente, die den Freiraum für die Selbststeuerung der Lerner eröffnen bzw. erweitern;174
5.1.5.1.1;4.1.1 Die Vorlaufrolle der Lernenden und die Nachlaufrolle der Lehrenden;175
5.1.5.1.2;4.1.2 Die Produktisierung von Kompetenzen zur Steigerung der Zugangs- und Gestaltungsoffenheit ...;176
5.1.5.2;4.2 Ermöglichungsdidaktische Elemente, die den Freiraum für die Selbststeuerung der Lerner begrenzen bzw. vorstrukturieren;178
5.1.5.2.1;4.2.1 Der algorithmische Charakter der Produktfolge;179
5.1.5.2.2;4.2.2 Der handlungsanleitende Charakter der Selbsterschließungsanweisungen;182
5.1.6;5. Fazit: Selbststeuerung durch Fremdsteuerung scheint kein Widerspruch zu sein;184
5.1.7;Literatur;185
5.2;Lernberatung als ermöglichungsdidaktischer Handlungsansatz in der beruflichen Weiterbildung;190
5.2.1;Zusammenfassung;190
5.2.2;1. Prolog oder: Ein Workshop entsteht;190
5.2.3;2. Lernberatung als Konzeption zur Ermöglichung selbstgesteuerten Lernens;194
5.2.3.1;2.1 Abschied vom Instruktionsverständnis;194
5.2.3.2;2.2 Lernende an Lernentscheidungen beteiligen;195
5.2.3.3;2.3 Pädagogische Grundhaltung als Leitfigur des Handelns;196
5.2.3.4;2.4 Kernelemente zur Gestaltung ermöglichungsdidaktischer Praxis;197
5.2.4;3. Ernüchterung und Hoffnung;197
5.2.4.1;3.1 Die faktische Macht des Nürnberger Trichters;197
5.2.4.2;3.2 Lernberatung als Praxis in der Pflegeaus- und -weiterbildung;199
5.2.5;4. Zusammenfassung und Ausblick: Professionalisierungermöglichungsdidaktischer Praxen voranbringen;201
5.2.6;Literatur;202
5.3;Was Ermöglichungsdidaktik vom Coaching lernen kann;204
5.3.1;1. Der Begründungsansatz der Ermöglichungsdidaktik;204
5.3.2;2. Coaching als Ermöglichungsdidaktik – eine ideengeschichtliche Rekonstruktion;206
5.3.2.1;2.1 Offenheit möglicher Lösungen einer vorliegenden Klientenproblematik;207
5.3.2.2;2.2 Ansprache der Selbstbestimmung des Klienten durch den Coach;208
5.3.2.3;2.3 Der Problemlösungsunterstützungsbedarf des Klienten ...;209
5.3.3;3. Das empirische Profil von Coaching als Ermöglichungsdidaktik;212
5.3.4;4. Konsequenzen für die Weiterentwicklung der Ermöglichungsdidaktik;216
5.3.5;Literatur;217
5.4;Relevanzbarrieren überwinden – Professionalisierung ermöglichen;218
5.4.1;Zusammenfassung;218
5.4.2;1. Ausgangslage: Situation der Lehrerbildung;218
5.4.3;2. Ergebnisse und Evidenzen: Relevanzbarrieren als Lernverhinderer;220
5.4.3.1;2.1 Horizontale Barrieren: von der subjektiven Ebene zur theoretischen Ebene;221
5.4.3.2;2.2 Vertikale Barriere: zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik;222
5.4.4;3. Ausbildung einer dreifachen Professionalität und deren Voraussetzungen;224
5.4.5;4. Umsetzung: Vernetzte reflexive Lehrerbildung;230
5.4.6;5. Fazit;233
5.4.7;Literatur;235
6;Backmatter;238
6.1;Autorinnen und Autoren;238
6.2;Umschlag;240
