E-Book, Deutsch, 73 Seiten
E-Book, Deutsch, 73 Seiten
ISBN: 978-3-96146-206-3
Verlag: Diplomica Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
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1;Alltagsintegrierte Förderung emotionaler Kompetenzen in der Kindertagesstätte;1
1.1;Inhaltsverzeichnis;3
1.2;Abbildungsverzeichnis;4
1.3;Tabellenverzeichnis;4
1.4;Abkürzungsverzeichnis;4
1.5;1 Einleitung;5
1.6;2 Theoretischer und empirischer Hintergrund;8
1.6.1;2.1 Meilensteine in der emotionalen Entwicklung des Kindes;8
1.6.1.1;2.1.1 Emotionale Bewusstheit und Ausdrucksverhalten;8
1.6.1.2;2.1.2 Erkennen und Benennen von Emotionen;11
1.6.1.3;2.1.3 Emotionale Perspektivenübernahme;13
1.6.1.4;2.1.4 Emotionsregulation;15
1.6.2;2.2 Emotionale Kompetenzen;19
1.6.2.1;2.2.1 Erklärungskonzepte;19
1.6.2.2;2.2.2 Emotionale Kompetenzen als Entwicklungsressource;21
1.6.2.3;2.2.3 Mangelnde emotionale Kompetenzen als Entwicklungsrisiko;23
1.6.3;2.3 Bildung und Sozialisation in der Kindertagesstätte;26
1.6.3.1;2.3.1 Bildung als Auftrag für die Kindertagesstätte;26
1.6.3.2;2.3.2 Die Kindertagesstätte als Sozialisationsinstanz;27
1.6.4;2.4 Alltagsintegrierte Förderung emotionaler Kompetenzen in der Kindertagesstätte;30
1.6.4.1;2.4.1 Grundsätze und Ziele des Konzepts;30
1.6.4.2;2.4.2 Spezifische Alltagssituationen;32
1.6.4.3;2.4.3 Förderliche Raumgestaltung;33
1.6.4.4;2.4.4 Die Rolle der pädagogischen Fachkraft;34
1.6.5;2.5 Fragestellung;35
1.7;3 Methode;37
1.7.1;3.1 Ein- und Ausschlusskriterien für Literatur;37
1.7.2;3.2 Begründung des methodischen Vorgehens;38
1.7.3;3.3 Einbezogene Quellen;40
1.8;4 Ergebnisse;46
1.8.1;4.1 Ergebnisse der Forschungsreviews und der Meta-Analyse;46
1.8.1.1;4.1.1 Erzieherinnen-Kind-Bindung;46
1.8.1.2;4.1.2 Emotionale Sozialisation durch pädagogische Fachkräfte;48
1.8.2;4.2 Ergebnisse der Studien bezogen auf deutsche Kindertagesstätten;50
1.8.2.1;4.2.1 Sensitive Responsivität;50
1.8.2.2;4.2.2 Bedingungsfaktoren für gelingende Fachkraft-Kind-Interaktionen;52
1.8.2.3;4.2.3 Evaluationstudie: Fortbildung und Coaching pädagogischer Fachkräfte zu entwicklungsförderlichem Alltagshandeln;53
1.8.3;4.3 Ergebnisse der Studien aus der internationalen Forschung;55
1.8.3.1;4.3.1 Vorschulische Betreuungsqualität in Beziehung zum sozioemotionalen Entwicklungsverlauf;55
1.8.3.2;4.3.2 Strategien und Reaktionen pädagogischer Fachkräfte auf kindliche Emotionen;57
1.8.3.3;4.3.3 Erklärende Gespräche fördern das Emotionsverständnis;58
1.8.3.4;4.3.4 Individuelle und kontextbezogene Einflüsse der emotionalen Sozialisation;59
1.8.3.5;4.3.5 Schulung pädagogischer Fachkräfte;59
1.9;5 Diskussion;61
1.9.1;5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse;61
1.9.2;5.2 Tragfähigkeit der Ergebnisse;63
1.9.3;5.3 Schlussfolgerungen für Forschung und pädagogische Praxis;64
1.10;Literatur;67
Textprobe:
Kapitel 2.2.2 Emotionale Kompetenzen als Entwicklungsressource:
Emotional gefestigte Kinder, die unter anderem eine achtsame emotionale Selbstwahrnehmung und eine Vielzahl an Bewältigungsstrategien verfügen, sowie häufiger positive statt negative Emotionen empfinden, zeigen eine höhere Widerstandsfähigkeit und damit eine geringere Anfälligkeit für Krankheiten (vgl. Westphal 2003, S.17). In der Resilienz Forschung heißt es unter anderem, dass emotionale Kompetenzen zu den Bedingungen zählen, welche die physische und psychische Gesundheit und Stabilität bei Kindern erhalten und fördern (vgl. Kormann 2007, S.46). Die Befunde einer Studie von Izard et al. (2001, zit. nach Petermann& Wiedebusch 2016, S. 20) lassen darauf schließen, dass Kinder, die Emotionen im nonverbalen Ausdruck anderer Kinder erkennen und richtig interpretieren können, mehr soziale Beziehung zu Gleichaltrigen aufbauen und beliebter sind (vgl. ebd.). Eine 2 Theoretischer und empirischer Hintergrund 22 Arbeitsgruppe um Denham konnte in mehreren Studien bei Drei- bis Vierjährigen aufzeigen, dass Kinder, die im Kindergarten prosoziales Verhalten zeigen und mit einem umfangreichen Emotionswissen ausgestattet sind, mehr Freundschaften entwickeln, in der Gruppe besser akzeptiert und von anderen seltener zurückgewiesen werden (Denham et al. 2012, zit. nach ebd. S. 20). Ein differenziertes Emotionsverständnis stellt eine weitere wichtige Ressource im kindlichen Entwicklungsprozess dar. So wiesen Köckeritz et al. (2010, zit. nach Petermann& Wiedebusch 2016, S.20) darauf hin, dass ein gut ausgeprägtes Emotionsverständnis mit einer besseren Verhaltensregulation und mit einem besseren rezeptiven Sprachverständnis zusammenhängt. Ähnlich berichten auch Cole et al. (2009, zit. Nach ebd.) von drei bis vier Jahre alten Kindern, die erst über Emotionsregulationsstrategien interviewt und anschließend in einer Freispiel¬situation beobachtet wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass Kinder, die in einem vorgeschalteten Interview mehr Emotionsregulationsstrategien benennen konnten, sich im Freispiel häufiger sprachlich geäußert haben. Ebenso werden Kinder, die ihre Emotionen besser regulieren können und weniger aggressive Konfliktlösungen vorschlagen, als Spielpartner bevorzugt und sind beliebter (Smith 2001, zit. Nach ebd.). Einen positiven Zusammenhang zwischen einem umfassenden Emotionswissen und einem guten Sprachverständnis zeigt eine Studie mit Vorschulkindern von Salisch et al. Aus dem Jahr 2015, die zusätzlich auch eine Veränderung von Aufmerksamkeitsproblemen in den Blick nahm (vgl. Salisch et al. 2015). Neben den sprachlichen Kompetenzen hängt das Emotionswissen auch positiv mit den kognitiven Fähigkeiten zusammen: So konnten Blankson et al. (2013) zeigen, dass das Emotionsverständnis und die Emotionsregulation bei Drei- bis Vierjährigen mit dem kognitiven Verständnis und der kognitiven Kontrolle zusammenhängen (vgl. Petermann &Wiedebusch 2016, S.21). Je besser Kinder ihre Emotionen selbst regulieren können, desto sicherer und erfolgreicher fühlen sie sich dabei. Sie entwickeln ein positives Selbstwirksamkeitserleben, was wiederum ihre Motivation steigert, ähnliche Situationen ohne Unterstützung zu meistern (vgl. Kasten &Amerein 2014, S. 356). Es entsteht eine positive Kreisreaktion, die die Kinder weiter antreibt (vgl. ebd.). Des Weiteren dient eine erfolgreiche Emotionsregulation und das Wissen über die Effektivität dieser 2 Theoretischer und empirischer Hintergrund 23 Strategien als wichtiger Schutzfaktor im Prozess der Entstehung und Aufrechterhaltung von Verhaltensauffälligkeiten (Silk et al. 2006, zit. Nach Petermann &Wiedebusch, S.21). Schließlich wirken sich ein umfangreiches Emotionswissen und eine angemessene Emotionsregulation auch auf die schulischen Leistungen der Kinder aus (vgl. Schellknecht 2007, S.29). Schellknecht beschreibt, dass die schulische Leistungsfähigkeit „oft einseitig nur im Hinblick auf die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes betrachtet wird“ (ebd.). In der psychologischen Literatur sind die Wirkungen von Emotionen auf Wahrnehmung, Lernen, Gedächtnis, Motivation und Prozesse des problemlösenden Denkens vielfach beschrieben worden. Dementsprechend „wirkt sich seelisches Wohlbefinden, im Sinne von emotionaler Ausgeglichenheit, positiv auf Wahrnehmungsfähigkeit, Denken, Konzentration und Problemlösestrategien unter Stressbedingungen aus“ (Meyer 2003, S.36). Die Ausbildung emotionaler Kompetenzen hängt, so zeigen es die dargestellten Ergebnisse eng mit anderen Entwicklungsbereichen wie z.B. Kognition, Sprache, Motorik oder Selbstregulation zusammen und beeinflussen sich wechselseitig. Kinder, die umfangreiche emotionale Kompetenzen entwickelt haben, zeigen meist auch in anderen Kompetenzbereichen gute Fortschritte. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kinder, die altersgemäße emotionale Kompetenzen ausgebildet haben, leichter soziale Kontakte knüpfen, bei anderen beliebter sind, ihnen der Schuleintritt leichter fällt, sie in der Schule erfolgreicher sind und dass diese Kinder ein geringeres Risiko für die Entwicklung von Verhaltensstörungen haben. Bei all dem gilt zu bedenken, dass diese Entwicklungen nicht uniform verlaufen und es individuelle Unterschiede gibt.
