E-Book, Deutsch, Band 17, 491 Seiten
Sandkühler / Bühl-Gramer / John Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8470-0891-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung
E-Book, Deutsch, Band 17, 491 Seiten
Reihe: Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik
ISBN: 978-3-8470-0891-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
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1;Title Page;4
2;Copyright;5
3;Table of Contents;6
4;Body;10
5;Danksagung;10
6;Thomas Sandkühler: Zum Stand von Disziplin und Verband;12
6.1;Innere Entwicklung des Verbandes;12
6.1.1;Information und Kommunikation;12
6.1.2;Nachwuchsförderung;13
6.1.3;Verbandspolitik und „Außenbeziehungen“;14
6.2;Publikationen der KGD;16
6.3;Geschichtsdidaktische Neuerscheinungen;17
6.4;Stellenausschreibungen und Besetzungsverfahren;24
6.5;Drittmittel – DFG-Fachkollegien;25
6.6;Umfrageergebnisse;26
6.6.1;Ausstattung;26
6.6.2;Verhältnis zur Fachwissenschaft;27
6.6.3;Studiengänge;27
6.6.4;Qualität des geschichtsdidaktischen Studiums;28
6.6.5;Qualifikationsarbeiten und Projekte;29
6.6.6;Standing der Geschichtsdidaktik;29
6.7;Bilanz und Ausblick;30
7;Charlotte Bühl-Gramer: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert – eine Standortbestimmung;32
7.1;Einleitung;32
7.2;1. Öffentliches Interesse am Geschichtsunterricht;33
7.3;2. Das Verhältnis von Kompetenzen und Inhalten;34
7.4;3. Historia magistra vitae: Präsentismus, Geschichte und politische Bildung;35
7.5;4. Geschichtskultur als besondere Orientierungsleistung des Geschichtsunterrichts;37
7.6;5. Medien und Geschichtsunterricht – Medialisierung von Geschichte;38
7.7;6. Schülerinnen und Schüler;39
7.8;7. Geschichtsunterricht: Fachliche Eigenständigkeit oder Fächerintegration?;40
7.9;8. Lehrerbildung;40
7.10;Schluss;41
8;Keynotes: Why History Education?;42
9;Klas-Göran Karlsson;44
9.1;The Swedish Non-Use of History;44
9.2;The Return of History;45
9.3;Emancipatory History;47
9.4;Historical Identity in a New World;48
9.5;Historical Consciousness and Uses of History;49
10;Dorothee Wierling;52
10.1;1.;52
10.2;2.;54
10.3;3.;56
11;T. Mills Kelly;60
12;Sektion 1: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen;66
13;Markus Bernhardt: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen. Einführung in die Sektion;68
14;Johannes Meyer-Hamme: Was heißt „historisches Lernen“? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens;76
14.1;1. Was heißt historisches Lernen? Konzepte im Vergleich;79
14.2;2. Thesen zum historischen Lernen;84
14.3;3. Anmerkungen zum Problem der Lernprogression;89
14.4;4. Historisches Lernen in posttraditionalen und postmigrantischen Gesellschaften;92
15;Meik Zülsdorf-Kersting: Historisches Lernen in der Schule. Überlegungen zu einer Theorie des Geschichtsunterrichts;94
15.1;1. Einleitung;94
15.2;2. Erklärungsbedarfe;96
15.3;3. Geschichtsunterricht als soziales System;102
15.4;4. Fazit und Ausblick;111
16;Ulrich Baumgärtner: Was sollen SchülerInnen wissen? Zu Inhalten und Themen im Geschichtsunterricht;114
16.1;1. Warum sollte sich die Geschichtsdidaktik mit Inhalten auseinandersetzen?;115
16.2;2. Was heißt historisches Wissen?;120
16.3;3. Welche Kriterien sind für die Auswahl und Strukturierung von Inhalten relevant?;121
16.4;4. Wie könnte ein idealtypischer Lehrgang aussehen und welche Probleme sind dabei zu bedenken?;124
16.5;5. Lässt sich die fehlende Sachlogik des Faches durch ein Wissensnetz abfedern?;129
16.6;6. Ausblick;131
17;Markus Bernhardt: Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts;132
17.1;Problemskizze;132
17.2;1. Das Prinzip des Gegenwarts- und Zukunftsbezugs;134
17.3;2. Kontingenz als geschichtsdidaktische Kategorie;139
17.4;Konsequenzen;141
18;Jutta Mägdefrau / Andreas Michler: Wo ist das Kind in der Geschichtsunterrichtsforschung? Interdisziplinäre Angebots-Nutzungsforschung am Beispiel des Projekts „Adaptive Lernaufgaben in Geschichte – ALGe“;144
18.1;1. Einleitung;144
18.2;2. Interdisziplinäre Geschichtsunterrichtsforschung unter Angebots-Nutzungs-Perspektive;146
18.3;3. Theoretischer Hintergrund;152
18.4;4. Fragestellungen der Studie;153
18.5;5. Instrumente;154
18.6;6. Durchführung der Studie, Stichprobe;155
18.7;7. Überblickartige Darstellung von Befunden der ALGe-Studie;156
18.8;8. Diskussion;163
19;Saskia Handro: Kommentar: „Was?“ Geschichtsdidaktik zwischen Perzeption und Performanz;168
20;Sektion 2: Für Wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion;176
21;Thomas Sandkühler: Für wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion. Einführung in die Sektion;178
21.1;Von der gesellschaftlichen Moderne zur Diversität: Soziologie und Pädagogik;178
21.2;Geschichtsdidaktischer Diskussionsstand;184
21.3;Zu den Beiträgen dieser Sektion;186
22;Bettina Alavi / Sebastian Barsch: Vielfalt vs. Elite? Geschichtsunterricht zwischen Subjektorientierung und Standardisierung;190
22.1;1. Einleitung;190
22.2;2. Geschichtskultur für eine inklusive Gesellschaft?;193
22.3;3. Verhältnis Wissen und Kompetenzen;196
22.4;4. Graduierung;199
22.5;5. Sprache und historisches Denken;201
22.5.1;5.1 Leichte Sprache;204
22.5.2;5.2 Scaffolding;204
22.6;6. Ausblick;206
23;Marcus Otto: Inklusion/Exklusion und die Anrufung von Subjekten in der Migrationsgesellschaft: Die Adressierung der Lernenden in aktuellen Geschichtsschulbüchern;210
23.1;1. Einleitung: Inklusion/Exklusion und schulische (Sinn-)Bildung im Zeichen der Migrationsgesellschaft;210
23.2;2. Zur Repräsentation von Migration und Integration in Geschichtsschulbüchern;216
23.3;3. Die performative Adressierung der Lernenden in Aufgabenstellungen und die Anrufung von Subjekten in der diskursiven Matrix von Migration und Integration;219
23.4;4. Fazit und Ausblick: Paradoxien und Probleme der schulischen Vermittlung von Migration und Integration;224
24;Thomas Sandkühler / Guido Lenkeit: Exklusion durch historische Bildung? Fachlichkeit und gesellschaftliche Teilhabe in der Bundesrepublik Deutschland;226
24.1;1. Einleitung;226
24.2;2. Fachlichkeit und Demokratie;228
24.3;3. Geschichtsunterricht und Teilhabe;233
24.4;4. Geschichtsunterricht und Demokratiebildung;235
24.5;5. „Niedergang“ des Geschichtsunterrichts? Statistische Befunde;238
24.6;6. Jugendliche und ihr „Geschichtsbild“;246
24.7;7. Der Geschichtsunterricht im Spiegel aktueller Demoskopie;250
24.8;8. Zusammenfassung;253
25;Christoph Hamann: Kommentar: „Für wen?“ Subjektorientierung und Inklusion;256
26;Sektion 3: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung;264
27;Anke John: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung. Einführung in die Sektion;266
27.1;Theorie und Praxis: Wie unterrichtswirksam sind geschichtsdidaktische Methoden und welche Transferwiderstände gibt es?;267
27.2;Theorieimporte und Methodenpluralismus: Worüber wird hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung eigentlich gesprochen?;269
27.3;Instruktion und Konstruktion: Welchen Einfluss haben Lehrkräfte und Schüler/innen auf den Unterricht?;272
27.4;Zu den Beiträgen dieser Sektion;274
28;Saskia Handro: Geschichte lesen, aber wie? Plädoyer für eine geschichtsdidaktische Profilierung von Lesestrategien;276
28.1;1. Geschichte?(n) lesen. Die Operationalisierung narrativer Kompetenz als geschichtsmethodisches Dauerproblem;277
28.2;2. Leseförderung im Geschichtsunterricht? Umgang mit Heterogenität als bildungspolitische Herausforderung;279
28.3;3. Lesen als historischer Sinnbildungs- und Lernprozess. Systematisierung empirischer Befunde;281
28.4;4. „Historical Literacy“ als geschichtsdidaktisches Modell? Anregungen der angloamerikanischen Literacy-Debatte;284
28.5;5. Lesestrategien als Lehr- und Lernwerkzeuge. Geschichtsdidaktische Profilierung;286
28.6;6. Prinzipien der Leseförderung im Geschichtsunterricht;290
28.7;7. Strategiebasiertes Lesen und Leseförderung im Geschichtsunterricht. Ein Fazit;292
29;Stefan Benz: Multiperspektivität. Vom Prinzip des Geschichtsunterrichts zum Schlüsselkonzept der interkulturellen Kompetenz;296
29.1;1. Multiperspektivität als Unterrichtsprinzip im Geschichtsunterricht;297
29.2;2. Aber was ist überhaupt Perspektive? Vom geometrischen zum philosophischen Diskurs;301
29.3;3. Wie kam es zur Metaphorisierung von der Geometrie zur Philosophie?;303
29.4;4. Die Folgen oder Multiperspektivität als Schlüsselkonzept des Geschichtsunterrichts?;306
29.5;5. Die kulturellen Konsequenzen von (Multi-)perspektivität;308
30;Philippe Weber: Dialogisches Erzählen im Geschichtsunterricht. Die Rollenverteilung zwischen Lernenden und Lehrenden;314
30.1;1. Ressourcen für die Produktion neuen Wissens: Erzählung und Dialog;316
30.2;2. Die Produktion von Geschichten: Lehr- und Lernprozesse;319
30.3;3. Rollen, Phasen, Abläufe: Das dialogische Erzählmodell;323
30.4;4. Unterrichtsbeispiel: Wie kommt ein Mensch auf seine Träume?;326
31;Jan Hodel: Sinnbildung, Erzählung, Medien. Triftigkeiten als Grundlage für die Beurteilung von Geschichtsunterricht;334
31.1;1. Ausgangslage und Problemstellung;334
31.1.1;1.1. Ausbildungssituation für Lehrkräfte der Gymnasialstufe im nachobligatorischen Bereich in der Schweiz;334
31.1.2;1.2 Mannigfaltigkeit geschichtsdidaktischer Anforderungen an Geschichtslehrkräfte;337
31.2;2. Ansatz und Umsetzung;338
31.2.1;2.1 „Triftigkeit“ – Rüsens Wahrheitskriterien historischen Denkens;338
31.2.2;2.2 Kriterien „Sinnbildung“, „Erzählung“, „Medien“;339
31.2.3;2.3 Schülerorientierung und historische Kompetenzen;342
31.3;3. Erfahrungen und Fazit;343
31.3.1;3.1 Verständlichkeit und Akzeptanz, Anwendbarkeit und Validität;343
31.3.2;3.2 Offene Fragen;345
32;Michele Barricelli: Kommentar: „Wie?“ Die Unterrichtsgestaltung;348
33;Sektion 4: Wer? Die Akteure;354
34;Charlotte Bühl-Gramer: Wer? Die Akteure. Einführung in die Sektion;356
34.1;Lehrkräfte und Lehrerbildung in der Geschichtsdidaktik;356
34.2;Aktuelle Forschungsfelder;359
34.3;Lehrkraft für Geschichte – was heißt das eigentlich?;362
34.4;Desiderata;364
34.5;Zu den Beiträgen dieser Sektion;365
35;Katharina Litten: Wie lässt sich Planung von Geschichtsunterricht bewerten? – Am Beispiel von Referendarinnen und Referendaren;368
35.1;1. Erforschung der Praxis und Schlussfolgerungen für die Messbarkeit von Unterrichtsplanung;370
35.1.1;Unterrichtsplanung erwies sich als darstellbar;370
35.1.2;Unterrichtsplanung erwies sich als domänenspezifisch;372
35.1.3;Unterrichtsplanung erwies sich als schulformspezifisch;373
35.1.4;Unterrichtsplanung erwies sich als erfahrungsspezifisch;374
35.2;2. Merkmale von Planungsqualität;376
35.2.1;Relevanz berufsbezogener Überzeugung;376
35.3;3. Wie kann und soll Unterrichtsplanung gemessen werden?;377
35.3.1;Messung von Planungskompetenzen über Vignetten;379
35.3.2;Erkenntnisgewinn durch die Vignettenbeobachtung;380
35.3.3;Relevanz der Vignettenergebnisse für die weitere Forschung;381
35.3.4;Eignung von Vignetten zur Messung von Planungskompetenzen;382
35.4;4. Anschlussstudie: Bewertung von Unterrichtsplanungen über Vignetten;385
35.5;5. Herausforderungen für die Geschichtsdidaktik;387
36;Mario Resch / Manfred Seidenfuß: Aufgaben formulieren im Geschichtsunterricht – Das Wissen und Können angehender Lehrkräfte;390
36.1;1. Einleitung;390
36.2;2. Theoretischer Hintergrund;391
36.3;3. Fragestellungen;397
36.4;4. Methode;398
36.5;5. Stichprobe;402
36.6;6. Ergebnisse;402
36.7;7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick;405
37;Peter Johannes Droste: Kommentar: „Wer?“ Die Akteure;408
38;Sektion 5: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens;412
39;Astrid Schwabe: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens. Einführung in die Sektion;414
39.1;Rahmenbedingungen des schulischen historischen Lernens in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft;415
39.2;Historisches Lernen und digitale Medien;418
39.3;Förderung einer historischen Medienkompetenz;421
39.4;Desiderat: empirische Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht und die Gestalt der Rezeptions- und Aneignungsprozesse digitaler historischer Inhalte;423
39.5;Zu den Beiträgen der Sektion;424
40;Roland Bernhard / Christoph Kühberger: „Digital history teaching“? Qualitativ empirische Ergebnisse aus 50 teilnehmenden Beobachtungen zur Verwendung von Medien im Geschichtsunterricht;426
40.1;1. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand;426
40.2;2. Forschungsfragen und Forschungsdesign;431
40.3;3. Ergebnisse;435
40.3.1;3.1 Medienverwendung im Unterricht;435
40.3.2;3.2 Traditionelle Medien;437
40.4;4. Diskussion der Ergebnisse;439
40.5;5. Fazit;441
41;Waltraud Schreiber / Christiane Bertram: Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen;442
41.1;1. Auf welche Studien bezieht sich der Beitrag, in welchem Rahmen sind sie verortet?;442
41.2;2. Die Teilstudien – ein kurzer Überblick über deren Anlage und Ergebnisse;446
41.2.1;2.1 Längsschnittliche Daten aus Schülerbefragungen und -testungen;446
41.2.2;2.2 Inhaltsanalytische Codierung des mBook Belgien;447
41.2.2.1;Codebaum;448
41.2.3;2.3 Logfile-Daten;449
41.2.4;2.4 Interviews mit Lehrkräften;450
41.2.5;2.5 Videoanalysen;452
41.2.5.1;Zu a) Differenzierung für die Gruppe der selektiven Nutzer;452
41.2.5.2;Zu b) These zur beobachteten Kompetenzförderung;454
41.3;3. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen;454
41.3.1;3.1 Nachweis ansteigender Kompetenzausprägungen von Schüler_innen über die Schuljahre hinweg durch Kompetenztestung;454
41.3.2;3.2 Blick in die Black-Box der Schulbuchnutzung;456
41.3.2.1;a) Was (schon) Click-Ereignisse über das Lernen und Lehren im Geschichtsunterricht „aussagen“ können;456
41.3.2.2;b) Kontextdaten und mBook-Nutzung;456
41.3.2.3;c) Lehrertypen und Logfile-Daten;458
41.3.2.4;d) Logfiles und Unterrichtsmethoden;458
41.3.2.5;e) Scrollverhalten und Unterricht;460
41.3.2.6;f) Logfile-Daten und Wissensausprägungen;461
41.4;4. Nutzertypen und ihr Unterricht – Konsequenzen aus den qualitativen Studien für die Veränderung von Unterricht;462
41.4.1;a) Hinweise für die aktuellen Digitalisierungskampagnen;463
41.4.2;b) Beharrung auf den gewohnten Unterrichtsstilen;463
41.4.3;c) De-Konstruktion digitaler Lehr- und Lernmittel;464
41.4.4;d) Mangelnde Sicherheit ausgleichen;464
42;Peter Gautschi / Martin Lücke: Historisches Lernen im digitalen Klassenzimmer: Das Projekt „Shoa im schulischen Alltag“;466
42.1;1. Hauptfragestellung und Forschungsdesign;469
42.2;2. Geschichtsdoppelstunde mit videografierten Zeitzeug*innen als Kern des Projekts;470
42.3;3. Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht;473
42.4;4. Einblick in den Unterricht aus Sicht der Schüler*innen;475
42.5;5. Wie gehen Schüler*innen mit den Tablets um?;477
42.6;6. Ausgewählte Ergebnisse der Befragung der Schüler*innen zu Holocaust, Zeitzeug*innen und Tablets;481
42.7;7. Perspektiven für ein mögliches Hauptprojekt;485
43;Alfons Kenkmann: Kommentar: „Womit?“ (Digitale) Medien des historischen Lernens;488
