Peuschel / Burkard Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern

1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8233-0137-0
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 259 Seiten

Reihe: narr STUDIENBÜCHER

Sprachliche Heterogenität in der Schule sowie der lehr- und ausbildungspraktische Umgang mit ihr sind zu einem der wichtigsten Querschnittsthemen der Lehrkräftebildung avanciert. Das Studienbuch nimmt die hierfür zentralen Fragestellungen in den Blick und verfolgt das Ziel, Lehramtsstudierende der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer kompakt, theoretisch fundiert und in hohem Maße praxisrelevant auf die Herausforderung der sprachlich-fachlichen Bildung von Schüler*innen in den entsprechenden Schulfächern der Sekundarstufen I und II vorzubereiten. Das Studienbuch schlägt eine Brücke zwischen fachübergreifenden linguistischen, erziehungswissenschaftlichen und migrationspädagogischen Grundlagen des Umgangs mit sprachlicher Heterogenität in der Schule auf der einen Seite und fachdidaktischen Ansätzen aus den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der schulischen Bildung auf der anderen Seite. Während für die MINT-Fächer in den letzten Jahren einige Publikationen im Bereich Sprachförderung und sprachlicher Bildung vorgelegt wurden, gibt es für die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer bisher kaum entsprechende Studienbücher. Dabei sind (fach-)sprachliche Fähigkeiten und Sprachsensibilität gerade auch für diese Fächergruppen von großer Bedeutung für die Teilhabe und den Lernerfolg. Das Buch stellt in einem ersten Teil fachübergreifendes Grundlagenwissen bereit und zeigt Übergänge in die jeweiligen Fächer und Fächergruppen auf. Der zweite Teil des Buches greift spezifische Fächergruppen und einzelne Fächer heraus und stellt in einer Reihe von Kurzbeiträgen verschiedener Autor*innen fachdidaktische Ansätze zu sprachsensiblem, sprachförderndem und sprachlich-fachlich bildendem Unterricht für die Sekundarstufen vor.

Prof. Dr. Kristina Peuschel ist Inhaberin des Lehrstuhls für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik an der Universität Augsburg. Jun.-Prof. Dr. Anne Burkard ist Professorin für Didaktik der Philosophie und das Fach ,Werte und Normen' an der Georg-August-Universität Göttingen.

Autoren/Hrsg.

Peuschel, Kristina

Burkard, Anne

Leseproben

2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht
Kristina Peuschel, Anne Burkard Im zweiten Kapitel des Studienbuches geht es aufbauend auf dem allgemeinen Rahmen von Sprachförderung und Sprachbildung im Kontext sprachlicher Heterogenität weiterführend darum, die eingeführten Perspektiven auf die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zu fokussieren. Zunächst erfolgt eine Annäherung an die sprachlichen Anforderungen der Fächer und es werden vertiefend curriculare Vorgaben mit einem Fokus auf der Bedeutung von Operatoren unter fachlicher und sprachlicher Perspektive diskutiert (2.1). Anschließend wird der Blick auf Lehr- und Lernmaterialien gelenkt und eine Analyse konkreter bildungs- und fachsprachlicher Herausforderungen durchgeführt (2.2). Danach wird das grundlegende sprachdidaktische Methodenrepertoire vorgestellt, mit dessen Hilfe in den Fächern sprachförderlich und sprachbildend unterrichtet werden kann. Maßnahmen zur Unterstützung des Ausbaus von Wortschatz, Lese- und Schreibkompetenzen sowie Merkmale der sprachförderlichen Unterrichtskommunikation werden erarbeitet und anhand von Beispielen aus der Fächergruppe erläutert (2.3). Abschließend wird der Fokus auf Mehrsprachigkeit gelegt (2.4). Das Kapitel bereitet auf die fächerspezifischen Beiträge im anschließenden Teil II des Studienbuches vor. 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer in Kompetenzmodellen, Curricula und Unterrichtspraxis
Um ein vertieftes Verständnis der sprachlichen Anforderungen einzelner Fächer zu erlangen, ist eine Auseinandersetzung mit fachspezifischen Kompetenzmodellen, mit den gegenwärtigen curricularen Vorgaben der Fächer sowie mit den darin formulierten Operatoren lohnend. Eine solche Auseinandersetzung erfolgt in diesem Unterkapitel. Dabei werden in Hinblick auf einen sprachbildenden und -fördernden Unterricht auch die Grenzen der vorliegenden Modelle und curricularen Vorgaben thematisiert und damit verbundene Herausforderungen für Lehrkräfte benannt. An linguistische und fachdidaktische Analysen von ausgewählten Operatoren, die für die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer von besonderer Bedeutung sind – begründen, erklären und argumentieren –, schließen sich exemplarische unterrichtspraktische Hinweise zu den zuvor benannten Herausforderungen an. Sprache in fachlichen Kompetenzmodellen Mit Fokus auf die fachliche Kompetenzorientierung stellen Altun/Günther/Oleschko (2015a, 108ff.) die Fächer Geographie, Politik und Geschichte als Teilfächer einer größeren Gruppe der Gesellschaftswissenschaften vor und prüfen, inwieweit in spezifischen fachlichen Kompetenzmodellen bereits sprachliche Kompetenzen berücksichtigt sind. Für das in sechs Bereiche gegliederte Kompetenzmodell der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG 2014) trifft dies beispielweise auf den Bereich der fachsprachlichen Kommunikation zu, aber auch auf die systematische Informationsauswertung, zu der unter anderem das Lesen diskontinuierlicher Texte wie Graphiken und Diagramme gehört (ebd., 109f.). In einem vierteiligen Kompetenzmodell für das Fach Politik werden Fachsprache und Fachkonzepte explizit miteinander verbunden, da für politisches Handeln stets sprachliches Handeln zentral ist. Für Geschichte ist die Entwicklung narrativer Kompetenz eine der Leitkategorien fachlicher Kompetenzmodelle und Kern des Geschichtsunterrichts (ebd., 112). Trotz dieser offensichtlich engen Zusammenhänge zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen ist die Modellbildung in Bezug auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen als integriertem Teil fachlicher Kompetenzen noch nicht befriedigend, obwohl bereits auf eine Reihe von Ansätzen und Modellen aus den Fächern verwiesen werden kann. Unter Rückgriff auf langjährige Kooperationserfahrungen und Erfahrungen in der fachbezogenen Sprachförderung sowie unter Einbezug des politikdidaktischen Diskurses um Sprache im Fach führt beispielsweise Manzel (2015) verschiedene fachdidaktische Ansätze an, wie den der Civic oder Political Literacy nach Steiner-Khamsi/Torney-Purty/Schwille (2002), den Ansatz der politischen Lesekompetenz nach Richter (2006) und Untersuchungen zum Aufbau fachlicher Wissensstrukturen. Sie kommt unter anderem zu dem Schluss: „Die sprachliche Dimension einer Political Literacy geht davon aus, dass Lernen von politischen Konzepten und Dimensionen Fach- und Bildungssprache erfordert“ (Manzel 2015, 269). Weiter heißt es: Wird Bildungssprache als querliegendes Register zu allen Unterrichtsfächern und über die Jahrgangsstufen hinweg verstanden, muss auch die Politikdidaktik den Zusammenhang zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen modellieren, empirisch überprüfen und Förderkonzepte entwickeln. (Ebd., 270) Für den Geschichtsunterricht nähern sich beispielsweise Bernhardt/Wickner (2015) der Frage von Sprachförderung und sprachlicher Bildung aus der Perspektive der Kooperationserfahrungen der Geschichtsdidaktik mit dem an der Universität Duisburg-Essen angesiedelten Projekt ProDaZ bei der Gestaltung von lehrkräftebildenden Seminaren zum Thema Sprache im Geschichtsunterricht. In ihrer Darstellung der Schwierigkeiten, die Schüler*innen mit dem Umgang der Fachsprache im Geschichtsunterricht haben, sind es vor allem die fachlichen Texte wie Quellen und Darstellungstexte in Schulbüchern, aber auch die Erarbeitung fachlicher Konzepte und fachsprachlicher Begriffe sowie deren Abgrenzung von alltagssprachlichen Bedeutungen, die zu besonderen Herausforderungen beim fachlichen Lernen werden (ebd., 286f.). Aus der Perspektive des Faches heraus fordern sie: Wenn im Geschichtsunterricht tatsächlich historische Lern- und vor allem historische Denkprozesse angeregt werden sollen, so ist es unerlässlich, die Lernenden durch geeignete Hilfestellungen und Fördermaßnahmen zu befähigen, besser mit den jeweiligen Unterrichtsmedien und Lerngegenständen umzugehen, vor allem in (fach-)sprachlicher Hinsicht. (Ebd., 287f., im Original hervorgehoben) Funktionen und Formen gegenwärtiger curricularer Vorgaben Die Gestaltung von Unterrichtsmaterialien, von mündlichen Aufgaben und damit der unterrichtlichen Interaktion, insbesondere aber auch die Gestaltung von Leistungsüberprüfungen soll sich an Curricula und anderen Vorgaben auf Länder- und Bundesebene orientieren. Diese Vorgaben sind ein Instrument zur Steuerung von Unterricht, das unter anderem durch die Einflussnahme auf die Gestaltung von Schulbüchern wirksam wird (Henke 2016, 21, 25). Zu den zentralen Vorgaben zählen die länderübergreifenden einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA), die seit den 1970er Jahren von der Kultusministerkonferenz festgeschrieben werden. Die Ausgestaltung der Curricula bleibt zwar in der Verantwortung der einzelnen Bundesländer, doch ist eine Orientierung an den Vorgaben der Bundesebene an vielen Stellen erkennbar. Grundlegende Neustrukturierungen der curricularen Vorgaben und die Formulierung einheitlicher Bildungsstandards seit Anfang der 2000er Jahre zielen auf eine Erhöhung der Qualität, der Vergleichbarkeit, der Verbindlichkeit, der Überprüfbarkeit und der Transparenz schulischer Anforderungen (KMK 2018). Neben ihrer Orientierungsfunktion für alle im schulischen Kontext an Bildungsprozessen Beteiligten dient die Standardisierung nicht zuletzt dem Ziel, das Bildungssystem und die Arbeit einzelner Schulen der Evaluation besser zugänglich zu machen und so eine bessere Steuerung zu ermöglichen (Klieme et al. 2007, 9f.). Die curricularen Vorgaben jüngeren Datums benennen Kompetenzanforderungen, die auch die Formulierung von Aufgabenstellungen anleiten sollen. Für diese Aufgabenstellungen wiederum werden so genannte Operatoren empfohlen. Operatoren werden im didaktischen Zusammenhang als handlungsinitiierende Verben verstanden, die kognitive und sprachliche Handlungen benennen (z.B. Thürmann 2012, 5). In konkretisierten Kompetenzformulierungen sind diese Handlungsbeschreibungen bereits enthalten. Beispielsweise lassen sich aus der Formulierung „Die Schülerinnen und Schüler analysieren […] die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen“ die Operatoren analysieren und interpretieren für Handlungsaufforderungen in entsprechenden Aufgabenstellungen übernehmen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014b, 25; Rolf 2016, 406). Zugleich werden dabei die sehr allgemein gehaltenen Operatoren im hier zitierten Lehrplan für das Fach Philosophie insofern fachspezifisch zugeschnitten, als die Analyse von Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und die Interpretation philosophischer Texte als Aufgaben benannt werden. Dass und warum es darüber hinaus weiterer Konkretisierungen bedarf, wird im weiteren Verlauf des Unterkapitels noch ausführlich erläutert. Die geforderte Operationalisierung von Aufgaben schlägt sich nicht nur in zentralen Vergleichsarbeiten und Prüfungen nieder, sondern...