E-Book, Deutsch, 624 Seiten, Format (B × H): 170 mm x 240 mm
Das Handbuch
E-Book, Deutsch, 624 Seiten, Format (B × H): 170 mm x 240 mm
ISBN: 978-3-456-95701-2
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Zielgruppe
Fachpflegende für Basale Stimulation, Pflegende, Pflegelehrende, Heilpädagogen, Ergo-, Physiotherapeuten, Motopäden
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
- Medizin | Veterinärmedizin Medizin | Public Health | Pharmazie | Zahnmedizin Pflege Fachpflege
- Medizin | Veterinärmedizin Medizin | Public Health | Pharmazie | Zahnmedizin Pflege Altenpflege
- Medizin | Veterinärmedizin Medizin | Public Health | Pharmazie | Zahnmedizin Physiotherapie, Physikalische Therapie Ergotherapie, Kreativtherapie (z. B. Kunst, Musik, Theater)
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;7
2;Einführung;21
3;I Begriffe und Geschichte;25
3.1;1 Begriff und grundlegende Merkmale;27
3.1.1;1.1 Basale Stimulation als Konzept;28
3.1.2;1.2 Adressatenkreis: schwerstbeeinträchtigte Menschen;29
3.1.3;1.3 Fördernde Bedingungen, Lebensbegleitung und Ganzheitlichkeit der Entwicklung;30
3.1.3.1;1.3.1 Gestaltung fördernder Bedingungen (Entwicklungsförderung);30
3.1.3.2;1.3.2 Lebensbegleitung;30
3.1.3.3;1.3.3 Ganzheitlichkeit;30
3.1.4;1.4 Beratung von Angehörigen;31
3.1.5;1.5 Individualität und Individualisierung;32
3.1.6;1.6 Voraussetzungslosigkeit;33
3.1.7;1.7 Dialogische Begegnung und Kommunikation;33
3.1.8;1.8 Ziele Basaler Stimulation;33
3.1.9;1.9 Die Frage nach dem Proprium Basaler Stimulation;35
3.1.10;1.10 Fazit;35
3.1.11;1.11 Literatur;36
3.2;2 Geschichte und Entwicklung – Werdegang eines Konzepts;39
3.2.1;2.1 Ratlos;39
3.2.2;2.2 Erste Modelle und Hypothesen;40
3.2.3;2.3 Bewegen – wahrnehmen – kommunizieren;41
3.2.4;2.4 Lernen als zentraler Begriff;42
3.2.5;2.5 Ganzheitlichkeit;42
3.2.6;2.6 Einflüsse und Austausch;43
3.2.7;2.7 Pflege und Basale Stimulation;44
3.2.8;2.8 Entwicklungen und Erweiterungen;45
3.2.9;2.9 Kulturelle Aspekte;46
3.2.10;2.10 Autobiographische Schlussbemerkung;47
3.2.11;2.11 Fazit;47
3.2.12;2.12 Literatur;48
3.3;3 Schwerste Beeinträchtigung;51
3.3.1;3.1 Einleitung;51
3.3.2;3.2 Beeinträchtigung – verschiedene Verständnisweisen;51
3.3.3;3.3 Das Behinderungsverständnis der WHO;54
3.3.4;3.4 Relationales Verständnis von Beeinträchtigung in der Heilpädagogik;55
3.3.4.1;3.4.1 Individuale Erlebens- und Verhaltensdisposition;56
3.3.4.2;3.4.2 Anforderungen und Erwartungen des Umfelds;57
3.3.4.3;3.4.3 Kontextuelle Bedingungen des Erlebens und Verhaltens;58
3.3.4.4;3.4.4 Beeinträchtigung als Einschränkung der Partizipation (Teilhabe);59
3.3.5;3.5 Schwerste Beeinträchtigung in relationalem Verständnis;61
3.3.5.1;3.5.1 Schwerste Beeinträchtigung und persönlicher Hilfebedarf;61
3.3.5.2;3.5.2 Schwerste Beeinträchtigung und dominierende Aneignungstätigkeiten;62
3.3.5.3;3.5.3 Schwerste Beeinträchtigung und Partizipation;63
3.3.6;3.6 Schwerste Beeinträchtigung – Zusammenführung und Fazit;65
3.3.7;3.7 Literatur;65
4;II Grundlagen;69
4.1;4 Pflege, Versorgung und Lebenskonzept – Für eine am mehrfachbehinderten Kind orientierte Pädagogik;71
4.1.1;4.1 Zur Situation des mehrfachbehinderten Kindes;71
4.1.2;4.2 Die Welt der mehrfachbehinderten Person;72
4.1.3;4.3 Hin zu einem Pflege- und Versorgungskonzept;73
4.1.4;4.4 Das individuelle Konzept;75
4.1.5;4.5 Die Verordnung als Ergebnis multidisziplinärer Reflexion;77
4.1.6;4.6 Fazit;78
4.1.7;4.7 Literatur;78
4.2;5 Entwicklung humanistisch gesehen;79
4.2.1;5.1 Kinder sind kompetente Kinder in Entwicklung;79
4.2.2;5.2 Individualität, Vielfalt und Interaktion;81
4.2.3;5.3 Entwicklung bedeutet auch …;83
4.2.4;5.4 Kinder entwickeln sich;84
4.2.5;5.5 Entwicklung in Beziehung;86
4.2.6;5.6 Erfahrungsabhängigkeit von Entwicklung;88
4.2.7;5.7 Vertrauen in Entwicklung;89
4.2.8;5.8 Fazit;90
4.2.9;5.9 Literatur;91
4.3;6 Entwicklungspsychologische Grundlagen von Wahrnehmen und Verstehen;95
4.3.1;6.1 Fallbeispiel;95
4.3.2;6.2 Entwicklungsbedingungen der vorgeburtlichen und vorsprachlichen Zeit;97
4.3.2.1;6.2.1 Veränderte Forschungsmethodik – andere Befunde;98
4.3.2.2;6.2.2 Aufmerksamkeitssteuerung;103
4.3.2.3;6.2.3 Nachahmen;106
4.3.2.4;6.2.4 Verstehen;108
4.3.3;6.3 Fazit;113
4.3.3.1;6.3.1 Mögliche Erkenntnisse für den Umgang mit schwerbehinderten Kindern;113
4.3.3.2;6.3.2 Mögliche Erkenntnisse im Umgang mit komatösen und dementen Erwachsenen;116
4.3.4;6.4 Literatur;117
4.4;7 Kommunizieren und Menschen erfahren;121
4.4.1;7.1 Einleitung;121
4.4.2;7.2 Kommunikation, Wahrnehmung und sozial-emotionale Entwicklung;121
4.4.2.1;7.2.1 Wahrnehmung der Umwelt;121
4.4.2.2;7.2.2 Kommunikation mit Bezugspersonen;122
4.4.2.3;7.2.3 Emotionale Selbstbewusstheit und mütterliche Affektspiegelung;125
4.4.2.4;7.2.4 Affektive Selbstregulation und Bindungsqualität;126
4.4.3;7.3 Stufen der frühen Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten;127
4.4.4;7.4 Kommunikative Dialoge bei schwerer Behinderung;128
4.4.4.1;7.4.1 Vorsprachliche Mittel zur Verständigung bei schwerer Behinderung;128
4.4.4.2;7.4.2 Herausforderungen für die Bezugspersonen;131
4.4.5;7.5 Methode der Intensive Interaction;132
4.4.5.1;7.5.1 Konzeptionelle Grundlagen;133
4.4.5.2;7.5.2 Phasen der praktischen Durchführung;134
4.4.5.3;7.5.3 Effektivität des Konzepts;136
4.4.6;7.6 Literatur;137
4.5;8 Gefühle erleben – aus der Sicht der Entwicklungspsychologie;139
4.5.1;8.1 Gefühle – eine menschliche Elementarfunktion;139
4.5.2;8.2 Gefühle erleben – die Sicht der Wissenschaft;140
4.5.2.1;8.2.1 Zur Definition von Gefühlen;140
4.5.2.2;8.2.2 Zur Physiologie von Gefühlen;141
4.5.2.3;8.2.3 Gefühlstheorien;142
4.5.2.4;8.2.4 Funktionen von Gefühlen;144
4.5.3;8.3 Entwicklung von Gefühlen;145
4.5.3.1;8.3.1 Die Gefühle des Neugeborenen;145
4.5.3.2;8.3.2 Die Gefühlsentwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter;146
4.5.3.3;8.3.3 Die Gefühlsentwicklung im Kleinkind- und Vorschulalter;147
4.5.3.4;8.3.4 Die Gefühlsentwicklung ab dem sechsten Lebensjahr;148
4.5.3.5;8.3.5 Die Gefühlsentwicklung im Jugendalter;148
4.5.4;8.4 Fazit;149
4.5.5;8.5 Literatur;149
4.6;9 Sich bewegen und den eigenen Körper spüren;151
4.6.1;9.1 Skizzierung des aktuellen Forschungsstandes;151
4.6.2;9.2 Bewegung als Lerngegenstand;152
4.6.3;9.3 Bewegung als Medium der Gesundheit;154
4.6.4;9.4 Bewegung als Medium des Lernens;155
4.6.5;9.5 Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung;156
4.6.6;9.6 Fazit;157
4.6.7;9.7 Literatur;158
4.7;10 Neurowissenschaftliche Überlegungen zu den Grundlagen der Basalen Stimulation;161
4.7.1;10.1 Einleitung;161
4.7.2;10.2 Was bedeutet Bewusstlosigkeit?;161
4.7.3;10.3 Bewusstsein und Willensfreiheit;162
4.7.4;10.4 Das Bewusstsein interpretiert die Aktionen des Gehirns;163
4.7.5;10.5 Das Bewusstsein ist nicht der „Chef“ im Gehirn;164
4.7.6;10.6 Für eine an den Ressourcen orientierte Sichtweise;165
4.7.7;10.7 Vernetztes Gehirn;166
4.7.8;10.8 Was trotz Bewusstseinsstörung möglich ist;167
4.7.9;10.9 Die Macht der Spiegelneurone;168
4.7.10;10.10 Gefühle können „ansteckend“ sein;169
4.7.11;10.11 Brauchen wir eine andere Art der ethischen Betrachtung?;171
4.7.12;10.12 Andere ethische Fallbesprechungen für die Praxis;171
4.7.13;10.13 Auflösung des Körper-Seele-Dualismus;173
4.7.14;10.14 Fazit;173
4.7.15;10.15 Literatur;174
4.8;11 Bildung bei schwerer und mehrfacher Behinderung;175
4.8.1;11.1 Einleitung;175
4.8.2;11.2 Zur Geschichte des Bildungsbegriffs bei schwerer Behinderung;176
4.8.3;11.3 Anthropologische Grundlagen eines tragfähigen Bildungsbegriffs;177
4.8.4;11.4 Bildung als relationaler Prozess;179
4.8.5;11.5 Bildung als Transformation;180
4.8.6;11.6 Begleitung von Bildungsprozessen bei schwerer Behinderung;181
4.8.7;11.7 Bildung als Moment kultureller Teilhabe;182
4.8.8;11.8 Fazit;183
4.8.9;11.9 Literatur;184
4.9;12 Basale Erziehung;187
4.9.1;12.1 Einleitung;187
4.9.2;12.2 Basale Stimulation und die klassischen pädagogischen Kernbegriffe;187
4.9.3;12.3 „Erziehung“ nach Brezinka;188
4.9.4;12.4 „Erziehung“ (und „Bildung“) nach Praschak;190
4.9.5;12.5 „Erziehung“ nach Oelkers;191
4.9.6;12.6 Tomasello und die Naturgeschichte der Moral;192
4.9.7;12.7 Erziehung zur Verantwortung?;193
4.9.7.1;12.7.1 Verantwortung als Geschäfts- und Strafmündigkeit;193
4.9.7.2;12.7.2 „Entwicklungsgemäße“ Verantwortung;194
4.9.8;12.8 Fazit und Einordnung;195
4.9.9;12.9 Literatur;196
4.10;13 Überlegungen zur pflegerischen Beziehung im Kontext Basaler Stimulation;199
4.10.1;13.1 Einleitung;199
4.10.2;13.2 Das Container-Contained-Modell als Beziehungsmodell in der Pflege;201
4.10.2.1;13.2.1 Grundgedanken des Container-Contained-Modells;201
4.10.2.2;13.2.2 Verstanden-Werden in der Container-Contained-Beziehung;203
4.10.3;13.3 Voraussetzungen seitens der Pflegenden für basale Beziehungen;205
4.10.3.1;13.3.1 Bions Konzept der Rêverie, verbunden mit der Praxis von Achtsamkeit;205
4.10.3.2;13.3.2 Achtsames Handeln und Rêverie als Aspekte professionellen Agierens;207
4.10.4;13.4 Fazit;210
4.10.5;13.5 Literatur;211
4.11;14 Advokatorische Ethik im Kontext schwerer Beeinträchtigung;215
4.11.1;14.1 Einleitung;215
4.11.2;14.2 Conditio humana;217
4.11.2.1;14.2.1 Menschliche Versehrbarkeit und gegenseitige Hilfe;217
4.11.2.2;14.2.2 Lebendigkeit, Beeinträchtigung, Verstummen;218
4.11.3;14.3 Zu einigen Grundfragen der Bioethik;219
4.11.3.1;14.3.1 Empiristisch-rationalistische Bestimmungsmerkmale;219
4.11.3.2;14.3.2 Personale Identität und biografischer Wandel;220
4.11.3.3;14.3.3 Exzentrische Positionalität – Der Leib als Ausdruck des Personseins;222
4.11.4;14.4 Verantwortungsethik;225
4.11.4.1;14.4.1 Handlungstheoretische Voraussetzungen – Natürliches vs. organisiertes Handeln;225
4.11.4.2;14.4.2 Normativität, Existenzialität;225
4.11.4.3;14.4.3 Care-Ethiken;227
4.11.5;14.5 Umrisse einer advokatorischen Ethik der Fürsorge;227
4.11.5.1;14.5.1 Vorbemerkung;227
4.11.5.2;14.5.2 Partnerschaftliche vs. vormundschaftliche Vertretung;228
4.11.5.3;14.5.3 Gradualität personaler Fähigkeiten (Personenstatus);228
4.11.5.4;14.5.4 Grundsätze und Paradoxien;229
4.11.5.5;14.5.5 Relationale Gesichtspunkte einer advokatorischen Ethik der Fürsorge;229
4.11.6;14.6 Literatur;231
4.12;15 Handeln im Zwischenraum – Ethik und Basale Stimulation;235
4.12.1;15.1 Einleitung;235
4.12.2;15.2 Asymmetrie der Beziehung und Vulnerabilität;235
4.12.3;15.3 Ethik als Handeln zugunsten anderer;236
4.12.4;15.4 Von Schnellstraßen und Saumpfaden;237
4.12.5;15.5 Ethische Grundannahmen in der Basalen Stimulation;238
4.12.6;15.6 Der psychische und physische Freiheitsraum;239
4.12.6.1;15.6.1 Autonomie, Identität und Alterität;240
4.12.6.2;15.6.2 Intentionalität leiblicher Ausdrucksformen;241
4.12.6.3;15.6.3 Sozial konstruierte Identität und Freiheit;242
4.12.7;15.7 Zentrale Lebensthemen im Spannungsfeld zwischen Entwicklung und Vollendung;242
4.12.8;15.8 Ausgehandelte Freiheit;243
4.12.9;15.9 Fazit;243
4.12.10;15.10 Literatur;244
4.13;16 Die Lebenssituation der Angehörigen schwer beeinträchtigter Kinder;247
4.13.1;16.1 Einleitung;247
4.13.2;16.2 Die Belastungen des Alltags;248
4.13.3;16.3 Die emotionale Auseinandersetzung;249
4.13.4;16.4 Zufriedenheit und Bereicherungen;251
4.13.5;16.5 Soziale Beziehungen und Unterstützung;252
4.13.6;16.6 Fazit zur Lebenssituation der Eltern;253
4.13.7;16.7 Zur Kooperation zwischen Fachpersonen und Eltern schwerstbehinderter Kinder;254
4.13.7.1;16.7.1 Spezifische Besonderheiten der Familie;254
4.13.7.2;16.7.2 Familiäre Bedürfnisse;255
4.13.7.3;16.7.3 Familiäre Ressourcen;255
4.13.7.4;16.7.4 Fazit zur Zusammenarbeit;256
4.13.7.5;16.7.5 Offene Fragen aus der Perspektive Basaler Stimulation;256
4.13.8;16.8 Zur Situation der Geschwister;257
4.13.8.1;16.8.1 Risiken;257
4.13.8.2;16.8.2 Chancen;257
4.13.8.3;16.8.3 Fazit zur Situation der Geschwister;258
4.13.9;16.9 Literatur;258
4.14;17 Basale Selbstbestimmung;261
4.14.1;17.1 Aus der Praxis;261
4.14.2;17.2 Idee der Selbstbestimmung und Menschen mit schwerer geistiger Behinderung;262
4.14.3;17.3 Die Idee der Selbstbestimmung aus historischer Perspektive;262
4.14.4;17.4 Die pragmatische Dimension der Selbstbestimmungsidee;263
4.14.5;17.5 Rahmenbedingungen Basaler Selbstbestimmung;263
4.14.6;17.6 Basale Selbstbestimmung;264
4.14.6.1;17.6.1 Selbstbestimmung als Selbst-Entscheiden;264
4.14.6.2;17.6.2 Selbstbestimmung als Selbsttätigkeit;264
4.14.6.3;17.6.3 Selbstbestimmung als Erfahren der eigenen Wirkung;266
4.14.7;17.7 Praxisbezüge;268
4.14.7.1;17.7.1 Fallbeispiel – Essenssituation;268
4.14.7.2;17.7.2 Fallbeispiel – der Raum;270
4.14.8;17.8 Interpretation im Rahmen der Basalen Selbstbestimmung;271
4.14.9;17.9 Anschlussmöglichkeiten des Ansatzes;271
4.14.9.1;17.9.1 Bereich der motorischen und körperlichen Entwicklung;271
4.14.9.2;17.9.2 Schulischer und außerschulischer Bereich;272
4.14.9.3;17.9.3 Internationale Anschlussfähigkeit;272
4.14.10;17.10 Fazit;272
4.14.11;17.11 Literatur;273
5;III Anwendungen;275
5.1;18 Berührung in der Therapie mit Kindern;277
5.1.1;18.1 Einleitung;277
5.1.2;18.2 Zusammenhang zwischen Körperwahrnehmung, Berührung und Verhalten;277
5.1.3;18.3 Ein Kind in Not;278
5.1.4;18.4 Erste Kontaktaufnahme;281
5.1.5;18.5 Eine neue Sichtweise;282
5.1.6;18.6 Grundlegende Bedeutung der Körperwahrnehmung;283
5.1.7;18.7 Auswirkungen auf die Eltern;284
5.1.8;18.8 Auswirkungen im Alltag;285
5.1.8.1;18.8.1 Aufwachen;285
5.1.8.2;18.8.2 Mahlzeiten;285
5.1.9;18.9 Was kann erreicht werden?;285
5.1.10;18.10 Wiedersehen nach einem Jahr;286
5.1.11;18.11 Entwicklungsfortschritte;288
5.1.12;18.12 Berührung bleibt wichtig;288
5.1.13;18.13 Stellenwert von Sprache;289
5.1.14;18.14 Fazit;290
5.1.15;18.15 Literatur;290
5.2;19 Bewegen im (Schul-)Alltag?;293
5.2.1;19.1 Die Basalen Förderklassen Wien;293
5.2.2;19.2 Basale Bewegungsgestaltung – zwei Schüler und ihre Bewegungswelten;294
5.2.2.1;19.2.1 Der Morgenkreis;297
5.2.2.2;19.2.2 Ein Special – das (elektronische) Rollbrett;298
5.2.2.3;19.2.3 Hygiene und Essen;300
5.2.2.4;19.2.4 Transfervarianten;301
5.2.2.5;19.2.5 „Stehparty“;302
5.2.2.6;19.2.6 Positionierungsvarianten;304
5.2.2.7;19.2.7 Schwimmen;305
5.2.3;19.3 Fazit;307
5.2.4;19.4 Literatur;307
5.3;20 Basale Bildung im Pflegealltag von Menschen mit schwerer Behinderung;309
5.3.1;20.1 Einleitung;309
5.3.2;20.2 Pflege – lebensbestimmend für Menschen mit schwerer Behinderung;311
5.3.3;20.3 Pflege und Bildung/Pädagogik – (k)ein Spannungsfeld;312
5.3.4;20.4 Pflege als basalen Bildungsprozess gestalten;315
5.3.4.1;20.4.1 Kultur vermitteln – die Außenwelt erfahren;316
5.3.4.2;20.4.2 Kompetenzen erwerben – das Leben selbst gestalten;317
5.3.4.3;20.4.3 Wahrnehmung fördern – das eigene Leben spüren;319
5.3.4.4;20.4.4 Beziehungen aufnehmen und Begegnungen gestalten;321
5.3.5;20.5 Fazit;321
5.3.6;20.6 Literatur;322
5.4;21 Anspruchsvolle Bildungsinhalte;325
5.4.1;21.1 Maja ist unruhig;325
5.4.2;21.2 Bildungstheoretischer Hintergrund;326
5.4.2.1;21.2.1 Zum Verständnis von Bildung;327
5.4.2.2;21.2.2 Bildungsplan;328
5.4.2.3;21.2.3 Methodisch-didaktische Aspekte;329
5.4.2.4;21.2.4 Das Prinzip der Elementarisierung;330
5.4.2.5;21.2.5 Basales Mitmachtheater;331
5.4.2.6;21.2.6 Basale Stimulation;332
5.4.2.7;21.2.7 Basales Spielen;332
5.4.3;21.3 Umsetzungsversuche;333
5.4.3.1;21.3.1 Stoffe, Themen, Inhalte;333
5.4.3.2;21.3.2 Bildungsinhalte – Auswahl;333
5.4.3.3;21.3.3 Bildungsinhalte – elementarisiert;334
5.4.3.4;21.3.4 Räumliche Bedingungen;335
5.4.3.5;21.3.5 Zeitliche Bedingungen;336
5.4.3.6;21.3.6 Materialien;336
5.4.3.7;21.3.7 Basales Mitmachtheater – ein Raum für Erfahrungen;336
5.4.3.8;21.3.8 Bildung – interaktiv;337
5.4.3.9;21.3.9 Basale Stimulation – konkret;337
5.4.3.10;21.3.10 Basales Spiel – eine Episode;338
5.4.3.11;21.3.11 Bildungsangebote – offen;338
5.4.4;21.4 Fazit;339
5.4.5;21.5 Literatur;339
5.5;22 Anbahnung intentionaler Kommunikation;341
5.5.1;22.1 Einleitung;341
5.5.2;22.2 Die Grundlagen – frühe kommunikative Entwicklung;341
5.5.3;22.3 Die Praxis – kommunikative Entwicklung fördern;343
5.5.3.1;22.3.1 Gabriela – von der Kontaktaufnahme zur Triangulation;344
5.5.3.2;22.3.2 Vedran – Sicherheit als Basis für Kommunikation;350
5.5.3.3;22.3.3 Florian – eigene Bedürfnisse als Beweggrund für Kommunikation;352
5.5.3.4;22.3.4 Marijo – Anfang einer Entwicklung;354
5.5.3.5;22.3.5 Roland – „Brüll wie ein Löwe!“;355
5.5.3.6;22.3.6 Ayla – Apfel oder Keks?;356
5.5.3.7;22.3.7 Michael – zurück zum Basalen Dialog;357
5.5.3.8;22.3.8 Christa, Biljana, Hassan und Co. – Intentionalität in der Gruppe;358
5.5.4;22.4 Fazit;360
5.5.5;22.5 Literatur;360
5.6;23 Neue Ansätze Unterstützter Kommunikation bei schwerer Behinderung;363
5.6.1;23.1 Problemanzeige – Wenn Verständigung scheitert;363
5.6.1.1;23.1.1 Interessenbezogene Kommunikationsförderung;363
5.6.1.2;23.1.2 Kommunikation in der Pflege;366
5.6.1.3;23.1.3 Zwischenfazit – Bedeutung des Kernvokabulars;367
5.6.2;23.2 Sprachförderung neu denken;367
5.6.2.1;23.2.1 Kern- und Randvokabular;369
5.6.2.2;23.2.2 Kernvokabularforschung;370
5.6.2.3;23.2.3 Zentrale Ergebnisse: Kernvokabular im Vergleich;371
5.6.3;23.3 Kommunikation mit Menschen mit schwerer Behinderung ermöglichen;373
5.6.3.1;23.3.1 Konsequenzen für die Erstellung und Bereitstellung von Kommunikationshilfen;373
5.6.3.2;23.3.2 Modeling und Fokuswörter;377
5.6.4;23.4 Fazit;381
5.6.5;23.5 Literatur;382
5.7;24 Darf ich um den Tanz bitten?;385
5.7.1;24.1 Einleitung;385
5.7.2;24.2 Bewegungsdrang …;386
5.7.2.1;24.2.1 … wahrnehmen, verstärken, Form geben …;387
5.7.2.2;24.2.2 … durch Tanzen …;389
5.7.2.3;24.2.3 … und so entsteht ein Dialog;390
5.7.2.4;24.2.4 Abschließen;391
5.7.3;24.3 Varianten um ein Thema;391
5.7.4;24.4 Fazit;391
5.7.5;24.5 Literatur;393
5.8;25 Beziehungserfahrungen unter Kindern mit schwer-mehrfacher Behinderung;395
5.8.1;25.1 Aus der Praxis;395
5.8.1.1;25.1.1 Fallbeispiel Mittagszeit;395
5.8.1.2;25.1.2 Fallbeispiel Spielähnliche Aktivität;395
5.8.2;25.2 Bezugspersonenabhängige Erfahrungen mit sich und der Welt;396
5.8.3;25.3 Interaktionsrahmen;397
5.8.3.1;25.3.1 Bewegen;397
5.8.3.2;25.3.2 Wahrnehmen;398
5.8.3.3;25.3.3 Kommunizieren;398
5.8.3.4;25.3.4 Der Interaktionsrahmen – Anleitung;399
5.8.4;25.4 Pädagogische Begleitung;399
5.8.4.1;25.4.1 Gesundheit und Wohlbefinden;400
5.8.4.2;25.4.2 Anschluss und Zugehörigkeit;401
5.8.4.3;25.4.3 Wirksamkeit, Neugierde und Erkundung;402
5.8.5;25.5 Gemeinsam etwas erleben;403
5.8.6;25.6 Literatur;404
5.9;26 Fragen der Diagnostik im Kontext schwerer Beeinträchtigung;405
5.9.1;26.1 Einleitung;405
5.9.2;26.2 Förderdiagnostik – Grundlagen;406
5.9.2.1;26.2.1 Historischer Zugang;406
5.9.2.2;26.2.2 Terminologischer Exkurs;407
5.9.2.3;26.2.3 Die pädagogische Haltung;409
5.9.2.4;26.2.4 Kind-Umfeld-Diagnose;410
5.9.2.5;26.2.5 Erste Zusammenfassung;411
5.9.3;26.3 Leitfaden Förderdiagnostik;412
5.9.3.1;26.3.1 Entwicklung;413
5.9.3.2;26.3.2 Aufbau des Beobachtungsbogens;414
5.9.3.3;26.3.3 Zur Durchführung der Förderdiagnose;417
5.9.3.4;26.3.4 Auswertung;419
5.9.4;26.4 Förderplanung;419
5.9.5;26.5 Fazit;422
5.9.6;26.6 Literatur;422
5.10;27 Betreuungs- und Pflegesituationen im Modell der Orientierungsräume;427
5.10.1;27.1 Einleitung;427
5.10.2;27.2 Orientierungsräume;428
5.10.2.1;27.2.1 Entwicklungsgeschichte;428
5.10.2.2;27.2.2 Das Modell der Orientierungsräume;428
5.10.3;27.3 Die Orientierungsräume als didaktisches Modell im Unterricht;435
5.10.4;27.4 Beschreibung des Portfolios;437
5.10.5;27.5 Theorie-Praxis-Vernetzung;437
5.10.5.1;27.5.1 Kontextbeschreibung;438
5.10.5.2;27.5.2 Evaluation;441
5.10.6;27.6 Schlussgedanken;441
5.10.7;27.7 Fazit;442
5.10.8;27.8 Literatur;442
5.11;28 Nähe, Bindung und eigene Grenzen;445
5.11.1;28.1 Fallbeispiel;445
5.11.2;28.2 Veränderung und Herausforderung;446
5.11.3;28.3 Basale Stimulation für Früh- und Neugeborene;446
5.11.4;28.4 Kurzportrait Emotionelle Erste Hilfe;448
5.11.5;28.5 Was hat sich innerhalb der Praxisbegleitungen verändert?;450
5.11.6;28.6 Warum können diese Veränderungen für das Kind bedeutsam sein?;451
5.11.7;28.7 Was kann zu mehr Nähe und Bindung beitragen?;451
5.11.8;28.8 Elemente der Emotionellen Ersten Hilfe;452
5.11.9;28.9 Selbstanbindung;453
5.11.10;28.10 Duale Aufmerksamkeit;454
5.11.11;28.11 Unterschiede zwischen Basaler Stimulation und Emotioneller Erster Hilfe;455
5.11.12;28.12 Du ohne mich? Oder alternativ: Du und Ich;456
5.11.13;28.13 Wessen Fürsorge?;456
5.11.14;28.14 Was steht im Zentrum?;456
5.11.15;28.15 Transfer;457
5.11.16;28.16 Fazit;458
5.11.17;28.17 Literatur;458
5.12;29 Lebensbegleitung von Anfang an;459
5.12.1;29.1 Einleitung;459
5.12.2;29.2 Beispiel: Begegnung gestalten, wenn Worte fehlen;459
5.12.2.1;29.2.1 Biographieebene;459
5.12.2.2;29.2.2 Phänomenebene;461
5.12.3;29.3 Beispiel: Sicherheit erleben und Vertrauen aufbauen, Orientierung erfahren;463
5.12.4;29.4 Beispiel: Das eigene Leben – eigene Möglichkeiten und Stabilität spüren;464
5.12.5;29.5 Beispiel: Beziehung aufnehmen und Begegnung gestalten;466
5.12.6;29.6 Beispiel: Selbstbestimmung und Verantwortung leben;467
5.12.7;29.7 Beispiel: Die Welt entdecken und sich entwickeln;468
5.12.8;29.8 Fazit;469
5.12.9;29.9 Literatur;471
5.13;30 Mundhygiene – ein Schlüsselthema in der akutstationären Pflege;473
5.13.1;30.1 Einleitung;473
5.13.2;30.2 Beschreibung der Schritte des Modells zur Fallreflexion nach Johns (1995);474
5.13.3;30.3 Durchführung der Fallreflexion;475
5.13.3.1;30.3.1 Beschreibung im Hinblick auf das Kernthema „Mundpflege“;475
5.13.3.2;30.3.2 Reflexion der Fallgeschichten anhand von sechs Detailfragen;476
5.13.3.3;30.3.3 Beschreibung beeinflussender Faktoren;478
5.13.3.4;30.3.4 Alternative Strategien und deren mögliche Konsequenzen;480
5.13.3.5;30.3.5 Spezifizieren des Lerneffekts;484
5.13.4;30.4 Fazit;486
5.13.5;30.5 Literatur;487
5.14;31 Intensivpflege;489
5.14.1;31.1 Einleitung;489
5.14.2;31.2 Fallbeispiel Herr Meier;489
5.14.3;31.3 Erleben komatöser Intensivpatienten;490
5.14.4;31.4 Erste Gedanken zu Herrn Meier;491
5.14.5;31.5 Erste Begegnung;491
5.14.6;31.6 Den eigenen Rhythmus finden;492
5.14.7;31.7 Am nächsten Tag;493
5.14.8;31.8 Die nächsten Tage;495
5.14.9;31.9 Fazit;495
5.14.10;31.10 Literatur;496
5.15;32 Basale Stimulation in der Pflege alter Menschen;497
5.15.1;32.1 Einleitung;497
5.15.2;32.2 Aus der Praxis: Frau Aesch;497
5.15.3;32.3 Basale Stimulation – eine Begleitung aus der Krise;499
5.15.3.1;32.3.1 Zugänge des Verstehens;500
5.15.3.2;32.3.2 Die aktuellen Lebensthemen von Frau Aesch;501
5.15.3.3;32.3.3 Die Lebenskräfte von Frau Aesch;502
5.15.3.4;32.3.4 Die Sensobiografie von Frau Aesch;502
5.15.3.5;32.3.5 Die Orientierungsräume von Frau Aesch;503
5.15.3.6;32.3.6 Elementare oder basale Wahrnehmung;504
5.15.4;32.4 Basal stimulierende Angebote;505
5.15.5;32.5 Fazit;507
5.15.6;32.6 Literatur;508
5.16;33 Am Lebensende – Basale Stimulation und Palliative Care;509
5.16.1;33.1 Fallbeispiel;509
5.16.2;33.2 Problemaufriss;509
5.16.3;33.3 Palliative Care – ein erweitertes Verständnis;510
5.16.3.1;33.3.1 Basale Stimulation als integraler Bestandteil einer Palliative Care;510
5.16.3.2;33.3.2 Das interdisziplinäre Team als Ensemble;511
5.16.3.3;33.3.3 Herausforderndes Verhalten als Ausdruck von Not;514
5.16.3.4;33.3.4 Basale Stimulation als Form der Kommunikation;515
5.16.4;33.4 Fazit;516
5.16.5;33.5 Literatur;516
5.17;34 Menschen im Wachkoma begegnen und begleiten;517
5.17.1;34.1 Vorbemerkung;517
5.17.2;34.2 Klientel;517
5.17.3;34.3 Menschen in Haus Königsborn;518
5.17.4;34.4 Fallbespiel;519
5.17.4.1;34.4.1 Situation des Betroffenen;519
5.17.4.2;34.4.2 Begegnen und Wahrnehmen;520
5.17.5;34.5 Begegnen, Berühren, Wahrnehmen, Bewegen – Lernen von Alltagskompetenz;521
5.17.6;34.6 Begegnen, Wahrnehmen, Bewegen und Begleiten;522
5.17.7;34.7 Begleitung in Umwelt und Mitwelt;523
5.17.8;34.8 Emotionale Stabilisierung – Einbindung von Bezugspersonen;523
5.17.9;34.9 Fazit;525
5.17.10;34.10 Literatur;526
6;IV Forschung und Reflexion;527
6.1;35 Basale Stimulation der sozialen Umwelt – Inklusion und Sozialraumorientierung;529
6.1.1;35.1 Inklusion – ein neuer Begriff;529
6.1.2;35.2 Inklusion – ein normativer Begriff?;530
6.1.3;35.3 Eingriffe;530
6.1.4;35.4 Veränderungen;531
6.1.5;35.5 Möglichkeiten;532
6.1.6;35.6 Lösungsansätze;534
6.1.7;35.7 Doppelte Exklusivität;536
6.1.8;35.8 Fazit;536
6.1.9;35.9 Literatur;537
6.2;36 Im Spannungsfeld von Lebensalter und Entwicklungsalter;539
6.2.1;36.1 Nicht „eines“ sondern „viele“;539
6.2.2;36.2 Herausforderungen in der Praxis;541
6.2.3;36.3 Entwicklungspsychologische Grundannahmen;545
6.2.4;36.4 Pädagogische Schlussfolgerungen für die Praxis;550
6.2.5;36.5 Fazit;552
6.2.6;36.6 Weiterführende Literatur;552
6.3;37 Forschungsperspektiven Basaler Stimulation aus pflegewissenschaftlicher Sicht;555
6.3.1;37.1 Einleitung;555
6.3.2;37.2 Pflegepraxis und Forschung;556
6.3.3;37.3 Fachbegriffe und Bedeutungskontexte;557
6.3.4;37.4 Hypothesenbildung und Objektivierung;558
6.3.5;37.5 Forschungsperspektiven im Gesundheitswesen;559
6.3.6;37.6 Qualitative und quantitative Forschungsansätze;560
6.3.7;37.7 Erforschung komplexer Wirkungszusammenhänge;562
6.3.8;37.8 Exkurs – Evidence als Basis;564
6.3.9;37.9 Forschungsperspektiven für die Basale Stimulation;566
6.3.9.1;37.9.1 Was wird erforscht?;567
6.3.9.2;37.9.2 Wie wird geforscht?;568
6.3.9.3;37.9.3 Mit welchem Ziel wird geforscht?;568
6.3.10;37.10 Fazit;569
6.3.11;37.11 Literatur;570
6.4;38 Forschungsfragen aus der Sicht der Pädagogik;573
6.4.1;38.1 Einleitung;573
6.4.2;38.2 Basale Stimulation als Konzept der (Sonder-)Pädagogik;574
6.4.3;38.3 Basale Stimulation als Forschungsfeld;575
6.4.3.1;38.3.1 Menschen mit schwerster Behinderung als Handelnde;577
6.4.3.2;38.3.2 Drei Erklärungsschemata;579
6.4.3.3;38.3.3 Basale Stimulation als Forschungsprogramm;582
6.4.4;38.4 Fazit;585
6.4.5;38.5 Literatur;585
6.5;39 Der andere Blick;587
6.5.1;39.1 Über die Bedeutung der Basalen Stimulation für die Pflege;587
6.5.2;39.2 Pflege ist ein Berührungsberuf;588
6.5.3;39.3 Mit Sprühsahne fing es an;589
6.5.4;39.4 Die erste biografische Anamnese;589
6.5.5;39.5 Kommunikation über den ganzen Körper;590
6.5.6;39.6 Be-wusst-los;590
6.5.7;39.7 Mit allen Sinnen;592
6.5.8;39.8 Forschung, der Praxis verpflichtet;593
6.5.9;39.9 Aufmerksam gegenüber Gefährdungen;595
6.5.10;39.10 Fazit;596
6.5.11;39.11 Literatur;596
7;Verzeichnis der Herausgeber, Autorinnen und Autoren;599
8;Basale Stimulation im Verlag Hogrefe;609
9;Sachwortverzeichnis;611
4 Pflege, Versorgung und Lebenskonzept – Für eine am mehrfachbehinderten Kind orientierte Pädagogik
Thierry Rofidal
Aus dem Französischen übertragen von Michael Herrmann.
Die Begleitung mehrfachbehinderter Kinder erfordert ein ganzheitliches Herangehen. Pflege und Versorgung, das individuelle Konzept für das jeweilige Kind und die Pädagogik als wesentliches Element der Begleitung sind miteinander zu verbinden.
4.1 Zur Situation des mehrfachbehinderten Kindes
Als Grundlage der folgenden Überlegungen sei die Definition der Groupe Polyhandicap France vorgeschlagenen:
„Eine Mehrfachbehinderung ist die Lebenssituation einer Person mit frühzeitig oder im Lauf der Entwicklung aufgetretener zerebraler Funktionsstörung, die schwere, multiple und fortschreitende Störungen der motorischen Effizienz, der Wahrnehmung und der Kognition sowie der Beziehung zum physischen und menschlichen Umfeld zur Folge hat.“ (http://gpf.asso.fr/ le-gpf/definition-du-polyhandicap)
Die Definition unterstreicht, dass • eine Mehrfachbehinderung, wie jede andere Behinderung, keine Krankheit, sondern eine Lebenssituation darstellt,
• die behinderte Person seit Beginn ihrer Entwicklung mentale Dysfunktionen zeigt und
• die Folgen dieser mentalen Dysfunktionen schwerwiegend, multipel und progredient sind.
Anzufügen gilt, dass die verschiedenen Probleme sich gegenseitig verstärken und das mehrfachbehinderte Kind ständig an den Rand eines Teufelskreises bringen. Sie hindern das Kind daran, sich zu bewegen und die umgebende Welt der Objekte und Personen wahrzunehmen und zu verstehen. In der Definition heißt es weiter:
„Es handelt sich hier um eine fortschreitende Situation extremer physischer, psychischer und sozialer Vulnerabilität, in deren Verlauf manche dieser Personen vorübergehend oder dauerhaft Anzeichen aus dem Autismusspektrum zeigen können.“ (Ebd.)
