E-Book, Deutsch, 287 Seiten
Hillenbrand Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen
4. unv. Auflage 2023
ISBN: 978-3-8463-6082-8
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
E-Book, Deutsch, 287 Seiten
ISBN: 978-3-8463-6082-8
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Unterrichts- und Verhaltensstörungen sind ein Dauerbrenner in der Schule.
Dieses Lehrbuch stellt für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer wissenschaftlich fundierte Handlungsmöglichkeiten vor.
Grundlage sind Modelle aus der Allgemeinen Didaktik und Ergebnisse aus der Sonderpädagogik. Theorieansätze aus beiden Disziplinen werden anschaulich beschrieben, kritisch durchleuchtet und auf ihre Brauchbarkeit für den täglichen Unterricht – auch in inklusiven Settings – abgeklopft.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Vorwort zur 3. Auflage 13
Vorwort zur 1. Auflage 14
Zur Arbeit mit dem Buch 17
1 Einleitung 20
1.1 Gestörter Unterricht – ein pädagogisches Phänomen 21
1.2 Eine eigene Didaktik? 23
1.3 Unterrichtsstörungen –ein Thema allgemeiner Didaktik? 25
1.4 Zum Begriff „Unterrichts- und Verhaltensstörungen“ 25
2 Didaktische Theorien und Unterrichtsstörungen 29
2.1 Erwartungen an didaktische Theorien 29
2.2 Die bildungstheoretische Didaktik 31
2.3 Die lerntheoretische Didaktik 33
2.4 Die kritisch-kommunikative Didaktik 34
2.5 Didaktik heute 36
2.6 Verortung in der kritisch-kommunikativen Didaktik 36
2.7 Der Aspekt des Störfaktors. 38
2.8 Der empirische Zugang: Das Angebots-Nutzungs-Modell des Unterrichts 39
2.9 Störfaktoren und ihre Berücksichtigung in der Unterrichtsplanung 42
2.10 Lernfragen 44
3 Ergebnisse allgemeiner Didaktik 45
3.1 Unterrichtsplanung 45
3.2 Artikulation des Unterrichts 47
3.2.1 Stufen des Unterrichts 47
3.2.2 Unterrichtsbeispiel 49
3.2.3 Kritik 50
3.2.4 Lernfragen 51
3.3 Gute Schulen – Guter Unterricht 52
3.3.1 Funktion der Schule 52
3.3.2 Merkmale einer guten Schule 53
3.3.3 Merkmale eines guten Unterrichts 56
Die Sache 57
Das Ziel 58
Der Schüler 60
Die Elementarisierung 61
Die Sozialisierung 63
Überblick. 63
3.3.4 Lernfragen 64
3.4 Sozialformen und Differenzierung des Unterrichts 64
3.4.1 Sozialformen des Unterrichts 65
3.4.2 Differenzierung des Unterrichts 69
3.4.3 Lernfragen 72
3.5 Problemsituationen des Unterrichts 73
3.5.1 Pädagogische Problemsituationen im Unterricht 73
3.5.2 Klassifikation 74
3.5.3 Bedingungen 76
3.5.4 Handlungsmöglichkeiten 78
3.5.5 Lernfragen 79
4 Der pädagogisch-didaktische Auftrag des Unterrichts mit schwierigen Schülern 80
4.1 Das Gutachten zum Deutschen Bildungsrat 1974 81
4.2 Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz vom
6. Mai 1994 „Zur sonderpädagogischen Förderung
in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“ 82
4.3 Das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG) 84
4.4 Rechtliche Grundlagen in Nordrhein-Westfalen 84
4.5 Ergebnis 86
4.6 Lernfragen 87
5 Historischer Exkurs:
Der Unterricht in den ersten Erziehungsklassen 88
5.1 Der Auftrag der Volksschule 88
5.2 Störungen von Erziehung und Unterricht 90
5.3 Begründung der E-Klassen. 93
5.4 Erziehung und Unterricht 93
5.5 Prinzipien der E-Klasse 95
Intention der E-Klasse 95
Organisationsstruktur 95
Rahmenbedingungen 96
Erziehung in der E-Klasse 96
Der Lehrer in der E-Klasse 97
Elternarbeit 97
Das Prinzip Re-Integration 98
Erfolg 98
5.6 Kritik 99
5.7 Lernfragen 100
6 Konzeptionen schulischer Förderung bei Verhaltensstörungen 101
6.1 Das Modell gestörten Lernens: Reizreduktion nach Cruickshank 103
6.1.1 Hirngeschädigte Kinder 103
6.1.2 Das Prinzip der Reizreduktion 105
6.1.3 Strukturierung der Erziehung 107
6.1.4 Strukturierung von Lern- und Arbeitsmitteln 108
6.1.5 Prinzipien des Unterrichts für hyperaktive Schüler 109
6.1.6 Kritik 110
6.1.7 Lernfragen 111
6.2 Das Modell der Verhaltensmodifikation: Der durchstrukturierte Klassenraum
nach Hewett und Schumacher 111
6.2.1 Hewetts Konzeption im Überblick 112
6.2.2 Der durchstrukturierte Klassenraum nach Schumacher 113
Zielsetzungen 114
Ein statistischer Begriff von Verhaltensstörung 115
Leitlinien des durchstrukturierten Klassenraums 117
Hierarchie von Verhaltenssequenzen 117
Organisation des Unterrichts 119
Pädagogische Interventionen 122
6.2.3 Evaluation 123
6.2.4 Kritik 123
6.2.5 Lernfragen 125
6.3 Das Modell der Verhaltensmodifikation: Kooperative Verhaltensmodifikation
nach Redlich und Schley 128
6.3.1 Die Intention 126
6.3.2 Theoretische Grundlegung und Erweiterung 128
Klassische Verhaltensmodifikation 129
Selbstbewertungskonzept 130
Kooperation 131
Handlungsstrategie 132
6.3.3 Anwendungsbereiche 133
6.3.4 Beispiele 134
6.3.5 Kritik 135
6.3.6 Lernfragen 137
6.4 Das psychodynamische Modell: Konfliktverarbeitung im Unterricht nach Baulig 138
6.4.1 Intention des Versuchs 138
6.4.2 Ausagierende Schüler verstehen 139
6.4.3 Handlungsansätze 139
Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung 140
Pädagogische Einwirkung auf Stigmatisierungen 141
Konfliktverarbeitung im Unterricht 141
Maßnahmen zur Strukturierung und Ich-Stützung 143
Prinzipien der Unterrichtsgestaltung 145
Stärkung des Selbstbewusstseins und Ausbau der Frustrationstoleranz 146
Förderung der Realitätsorientierung 147
6.4.4 Beispiele 148
6.4.5 Wertung 150
6.4.6 Entwicklung der Gruppe 150
6.4.7 Kritik 150
6.4.8 Lernfragen 152
6.5 Das psychodynamische Modell: Neutralisierung der Lerninhalte nach Sigrell 152
6.5.1 Stützung der Persönlichkeit 153
6.5.2 Neutralisierung 154
6.5.3 Entdramatisierung 155
6.5.4 Beispiel 155
6.5.5 Kritik 156
6.5.6 Lernfragen 157
6.6 Das Psychodynamische Modell: Unterricht als Ermutigung 157
6.6.1 Individualpsychologie und Verhaltensstörungen 158
6.6.2 Individualpsychologische Erziehungsprinzipien 162
6.6.3 Individualpsychologische Gestaltung des Unterrichts 164
6.6.4 Beispiel 166
6.6.5 Kritik 167
6.6.6 Lernfragen 168
6.7 Das Entwicklungs-Modell: Der Entwicklungstherapeutische Unterricht
nach Wood und Bergsson 168
6.7.1 Basisannahmen 170
6.7.2 Das Entwicklungscurriculum 171
6.7.3 Diagnostik 173
6.7.4 Unterrichtsgestaltung. 174
6.7.5 Pädagogisch-therapeutische Interventionen 177
6.7.6 Team 178
6.7.7 Organisationsstruktur 180
6.7.8 Elternarbeit und Sozialpädagogik 182
6.7.9 Evaluation 182
6.7.10 Kritik 183
6.7.11 Lernfragen 183
6.8 Das Synthese-Modell:
Der strukturiert-schülerzentrierte Ansatz nach Neukäter und Goetze 184
6.8.1 Basisannahmen 184
6.8.2 Phasen der Rehabilitation 185
6.8.3 Evaluation 187
6.8.4 Kritik 187
6.8.5 Lernfragen 188
6.9 Neuere Ansätze der Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen 188
6.9.1 Therapeutisch orientierter Sonderunterricht nach Vernooij 189
Das Prinzip TOS 190
Lehrerbildung 191
Aufbereitung therapeutischer Grundkonzepte 192
Kritik 193
6.9.2 Sozialdidaktik nach Januszewski 194
Grundlegende Annahmen 194
Unterricht als Sinngestalten 195
Sozialdidaktik 195
Kritik 197
6.9.3 Alltagsästhetischer Ansatz nach Bröcher 197
Kritik an der Pädagogik bei Verhaltensstörungen 197
Verhaltensstörungen als Ausdruck von Lebensproblemen 198
Alltagsästhetik im Unterricht 199
Kritik 200
6.9.4. Ökologische und systemische Ansätze 201
6.9.5 Lernfragen 203
6.10 Ergebnis 203
7 Prozess und Gestaltung heilpädagogischer Förderung 205
7.1 Rahmenbedingungen der Förderung in besonderen Schulen 206
7.2 Der Prozess heilpädagogischer Förderung 208
7.3 Gestaltungsprinzipien 210
7.4 Fördermaterialien 213
7.4.1 Materialien für den primären Einsatzort 214
7.4.2 Materialien für den sekundären Einsatzort 215
7.4.3 Materialien für den tertiären Einsatzort 216
7.5 Der Auftrag der Re-Integration 216
7.5.1 Kriterien der Re-Integration 218
7.5.2 Phasen der Rückführung 219
7.5.3 Erfolgsbedingungen 220
7.5.4 Kritik 221
7.6 Lernfragen 221
8 Reformansätze bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen 222
8.1 Offener Unterricht 222
8.1.1 Zum Begriff „Offener Unterricht“ 223
8.1.2 Methodik des Offenen Unterrichts 224
8.1.3 Offener Unterricht als Chance bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen 225
8.1.4 Probleme im Offenen Unterricht 226
8.1.5 Evaluation 227
8.1.6 Kritik 229
8.1.7 Lernfragen 231
8.2 Inklusion und Integration: Gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne Verhaltensstörungen 232
8.2.1 Der Begriff „Integration“ 234
8.2.2 Die besondere Problematik der Integration von Schülern mit Verhaltensstörungen 236
8.2.3 Modelle der Integration 237
8.2.4 Didaktische Fragen der Integration. 239
8.2.5 Ergebnis 239
8.2.6 Lernfragen 240
9 Beratung bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen 241
9.1 Kollegiale Beratung 242
9.2 Handlungsstrategie zur Konfliktlösung 244
9.2.1 Zum Begriff „Konflikt“ 245
9.2.2 Handlungsmatrix zur Konfliktlösung 246
9.2.3 Analysebeispiel 249
9.2.4 Kritik 251
9.3 Lernfragen 251
10 Die Perspektive der Betroffenen 252
10.1 Die Perspektive der Lehrer 253
10.2 Die Perspektive der Eltern 255
10.3 Die Perspektive der Schüler 258
10.4 Ergebnis 261
10.5 Lernfragen 262
11 Ergebnis 263
Literatur 267
Vorwort zur 1. Auflage „Schule brutal.“ „Faustrecht macht Schule.“ „Erpressung, Prügel, Terror – an deutschen Schulen ist die Hölle los“ „Schon jedes dritte Kind ist gestört“ – solche Schlagzeilen, aus bekannten Zeitschriften entnommen, sind derzeit wöchentlich zu lesen. Die Publizistik hat das Problem auffälliger Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen auf die Titelseiten öffentlicher Aufmerksamkeit gerückt. Daran wird deutlich, dass Störungen und Problemsituationen des Unterrichts, Verhaltensstörungen, Erziehungsschwierigkeiten oder wie man das Phänomen bezeichnen mag, ein akutes Problem mit Breitenwirkung darstellen. Die Schule steckt in diesem Zusammenhang in einem mehrfachen Dilemma: • Einerseits ist sie der Ort, an dem solche Phänomene manifest werden. Die Schule und die hier tätigen Professionellen stehen im Verdacht, eine mitverursachende Rolle zu spielen. • Die Schule, Schüler und Lehrer, erscheinen zugleich auch als Opfer – hilflose Helfer, denen die Hände gebunden sind, vielleicht auch inkompetente Amateure, die ihr Handwerk nicht verstehen und höchstens noch auf mitleidiges Lächeln hoffen dürfen. • Gleichzeitig steigen die Erwartungen an die Schule. Der Transfer gesellschaftlicher Probleme auf den Erziehungsauftrag der Schule stellt schon einen Quasi-Mechanismus der öffentlichen Diskussion dar. Mit den daraus resultierenden Belastungen müssen Lehrer, Schüler und die Schule als Institution jedoch ohne besondere Hilfen fertig werden! Unter diesen Vorgaben befinden sich viele Lehrkräfte unter einem starken Erfolgsdruck, der nicht selten zu einer unablässigen Suchbewegung nach neuen Methoden und Erfolgsrezepten führt. Die spezialisierte Teildisziplin der Pädagogik, die das Problem der Verhaltensstörungen bearbeitet, fand dabei als Gesprächspartner bisher kaum Beachtung. Diese sonderpädagogische Arbeitsrichtung wurde mit den ihr zugeordneten besonderen Institutionen, den Sonderschulen für Verhaltensgestörte, der Erziehung und dem Unterricht in Heimen, in der Kinder- und Jugendpsychiatrie oder in Jugendstrafanstalten, identifiziert. Die Relevanz ihrer Erkenntnisse für die allgemeine Erziehung geriet aus dem Blick. Einige wenige Zahlen aus diesem Fach verstärken noch die Problembestimmung: Nach anerkannten Kriterien (DSM, ICD) sind ca. 15% der Schüler als „verhaltensgestört“ zu bezeichnen (Myschker 1993), jedoch gibt es nur für ca. 0,3% der Schüler Plätze in Schulen zur Erziehungshilfe. Mobile Dienste bei Erziehungsschwierigkeiten fallen zahlenmäßig kaum ins Gewicht und sind in aller Regel völlig überlastet. Als Schlussfolgerung lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrzahl von Schülern mit Verhaltensstörungen in der Grund- und Hauptschule, z. T. auch in weiterführenden Schulen und insbesondere in Berufsschulen, betreut werden. Das Problem gestörten Unterrichts ist also ein gemeinsames Problem! Vielleicht führt diese Situation jedoch zu einer gegenseitigen Kenntnisnahme und gemeinsamen Diskussion. Erste Schritte werden von Seiten der allgemeinen Didaktik insbesondere durch Arbeiten von Rainer Winkel gemacht und auch der Schulpädagoge Hans Jürgen Apel erkennt die Aufgabe: „Erziehungshilfe als Aufgabe pädagogischen Handelns muss deshalb zunehmend Bestandteil einer schulpädagogischen Theorie werden“ (Apel 1996, 6). Er stellt daher die Frage, „welche Bedeutung sonderpädagogische Erkenntnisse für die Theorie und Praxis des pädagogischen Handelns in Schule und Unterricht haben“ (Apel 1996, 3). Apel umschreibt damit eine Aufgabe, die hier zu bearbeiten ist: die Darstellung sonderpädagogischer Erkenntnisse der Verhaltensgestörtenpädagogik in didaktischer Perspektive. Vom systematischen Standort der Pädagogik bei Verhaltensstörungen als Arbeitsrichtung innerhalb der Heilpädagogik (Möckel) ist ein solcher Diskurs seit jeher gedacht und gefordert worden. In der ersten „Heilpädagogik“, die Mitte des 19. Jahrhunderts die verschiedensten Bemühungen um bisher vernachlässigte Kinder in einer Theorie zusammenfasst, wird nämlich die enge Verknüpfung von Heilpädagogik und allgemeiner Pädagogik, von besonderen Erziehungsinstitutionen und allgemeiner Schule, von Heilerziehung und sozialem Fortschritt begründet: „Die Heilpädagogik im Ganzen ist ein Zweig der allgemeinen Pädagogik“ (Georgens/Deinhardt 1861, 2). Folglich stellen heilpädagogische Mittel und Methoden, so die Verfasser der ersten „Heilpädagogik“, nichts anderes als Modifikationen allgemeiner Mittel und Methoden dar. Die spezialisierte Heilerziehung verändert das Vorgehen der allgemeinen Erziehung nicht grundlegend. Im Zuge der Arbeitsteilung bildet sie „durch den Heilzweck bedingte Modificationen der Aufgaben und Mittel, welche die allgemeine Pädagogik hat oder haben sollte“ (Georgens/Deinhardt 1861, 5), aus. Die Kenntnis heilpädagogischer Handlungsansätze erweitert damit den Horizont für alle erzieherischen Bemühungen! Daraus ergibt sich die Aufgabe, für einen „Wissenstransfer“ zu sorgen. Dabei darf der Begriff Transfer nicht als Transport eines fertigen Inhalts verstanden werden, sondern eher als Aufbau einer gemeinsamen Diskussionsbasis, als „Wissensdialog“. Für den Unterricht in Schulen ohne heilpädagogische Unterstützung gilt es daher, wichtige Ergebnisse heilpädagogischer Bemühungen um einen adäquaten Unterricht bei problematischen Erziehungsbedingungen zur Kenntnis zu nehmen. Für die Sonderpädagogen wiederum sind die didaktischen Grundlagen aus der Schulpädagogik und allgemeinen Didaktik häufig nicht geläufig. Zudem zeigte sich in Einführungsveranstaltungen in didaktische Fragestellungen bei Verhaltensstörungen, die von zukünftigen und aktiven Sonderpädagogen mit dem Schwerpunkt Verhaltensgestörtenpädagogik und Lernbehindertenpädagogik besucht wurden, der Mangel eines Lehrbuchs für spezifische Ansätze des Unterrichts bei Verhaltensstörungen. Das vorliegende Werk intendiert daher zweierlei: 1. Angesichts der Probleme mit Störungen des Unterrichts in allen Schulformen bietet es einen Überblick über die Grundlagen, Methoden und Medien didaktischer Konzeptionen bei Verhaltensstörungen an, die das Handlungsrepertoire für Lehrer in allen Schularten erweitern können. Insofern wendet es sich an Studenten aller Lehrämter, aber auch an Referendare und Kollegen in der Fort- und Weiterbildung. 2. Angesichts des fehlenden Studienmaterials in der Sonderschullehrerbildung wird versucht, ein Lehrbuch über zentrale wissenschaftliche Ergebnisse für didaktische Fragen bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen zusammenzufassen. Ganz basal gehören dazu allgemeindidaktische Grundlagen, auf deren Basis ein Überblick über die spezifischen unterrichtlichen Konzeptionen und erprobten Handlungsvorschläge für eine heilpädagogische Förderung bei Verhaltensstörungen gewonnen werden kann. Insofern wendet sich das Buch an Studenten der Sonderpädagogik, insbesondere mit den Schwerpunkten Lernbehindertenpädagogik und Verhaltensgestörtenpädagogik. Da die Probleme von Allgemeiner Didaktik und von Didaktik bei Verhaltensstörungen zunehmend als gemeinsame Themen erkennbar werden, soll dieses Lehrbuch insgesamt den Interessenten einen fundierenden Überblick bieten und zugleich eine Anregung zur Belebung des Dialoges leisten. Ein Vorwort gibt immer auch die Möglichkeit des Dankes. An erster Stelle muss ich die Schüler meiner Klassen in verschiedenen Sonderschulen nennen, die mir manche lehrreiche Lektion erteilten. Besonderen Dank schulde ich meinen Studenten in München und Köln, die durch ihre Nachfragen, Kritik und ihre Geduld in der Verfolgung des Gedankengangs wesentlich zum Entstehen dieses Buches beitrugen. Meiner Frau und meiner Familie habe ich für alle Formen der Unterstützung zu danken, die jeden Tag notwendig war und doch nicht alltäglich ist. Der im Text verwendete sprachliche Genus schließt immer die andere Form ein. Damit soll eine gute Lesbarkeit des Textes erhalten bleiben. Zur Arbeit mit dem Buch Für eine möglichst produktive Arbeit mit dem Buch bieten sich zwei Wege an: die Beantwortung der Lernfragen am Ende eines Abschnitts und die Erstellung von Mind Maps aus den angebotenen Schlüsselbegriffen. 1. Die meisten Lernfragen ermöglichen einerseits die Wiederholung des dargestellten Inhalts. Die Kontrolle der Lösungen kann leicht durch eine nochmalige Lektüre des Textes erfolgen. Viele Fragen regen andererseits zu einer selbständigen Stellungnahme und Diskussion an. Beide Verwendungsmöglichkeiten haben sich in Arbeitsgruppen und zur Vorbereitung auf Prüfungen...
