Gojny / Lenhard / Zimmermann Religionspädagogik in Anforderungssituationen

Fachdidaktische Grundlagen für Studium und Beruf
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-8463-5797-2
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 320 Seiten

Entlang von Anforderungssituationen im Berufsfeld von zukünftigen Religionslehrkräften wird ein fundierter Überblick über die Kernfragen der Religionspädagogik geboten, wie u.a.: „Was kommt da wohl auf mich zu?“ – Oder: Was müssen Lehrkräfte im Religionsunterricht heute können? Überblickschaubilder, Arbeitsaufgaben und Literaturangaben ermöglichen eine vertiefte Beschäftigung.
Das Studienbuch unterstützt Studierende dabei, fachdidaktische Grundlagen zu erwerben und sich auf Prüfungen vorzubereiten – und erfahrene Religionslehrkräfte gewinnen Einblicke in aktuelle Diskurse und Forschungsergebnisse.

Autoren/Hrsg.

Gojny, Tanja

Lenhard, Hartmut

Zimmermann, Mirjam

Inhaltsverzeichnis

Zur Einführung 9
Kapitel 1: Religionspädagogik – worum geht’s da eigentlich? – Wissenschaftstheoretische Verortung und begriffliche Klärungen 16
Anforderungssituation 16
1 Einführung 16
2 Zur wissenschaftstheoretischen Verortung von Religionspädagogik und Religionsdidaktik 17
3 Grundmodi religiösen Lernens: Sozialisation, Erziehung und Bildung 21
4 Zusammenfassung (Schaubild) 24
Kapitel 2: Brauchen wir heute noch Religionsunterricht? – Begründungslinien religiöser Bildung 26
Anforderungssituation 26
1 Einführung 26
2 Die rechtliche Begründung 27
3 Die anthropologische Begründung 29
4 Die kulturgeschichtlich-religionskulturelle Begründung 31
5 Die gesellschaftlich-ideologiekritische Begründung 32
6 Die bildungstheoretische Begründung 33
7 Die theologische Begründung 34
8 Zusammenfassung (Schaubild) 35
Kapitel 3: Wie wird der Religions- bzw. Werteunterricht der Zukunft aussehen? –
Rechtliche Aspekte und Organisationsformen des Religionsunterrichts heute 37
Anforderungssituation 37
1 Einführung 37
2 Organisationsformen des Religionsunterrichts in Europa 38
3 Rechtliche Grundlagen des Religionsunterrichts in Deutschland 39
4 Organisationsformen des Religionsunterrichts in Deutschland 40
5 Zusammenfassung (Schaubild) 49
Kapitel 4: Was müssen Lehrkräfte im Religionsunterricht heute wissen und können? –
Lehrerprofessionalität in religionspädagogischer Perspektive 52
Anforderungssituation 52
1 Einführung 53
2 Zum Stand der Forschung 53
3 Modelle der Lehrerprofessionalität 54
4 Professionalität in religionspädagogischer Perspektive 61
5 Vom Wissen zum Können 68
Kapitel 5: Wie kann man Schülerinnen und Schüler besser wahrnehmen? –
Perspektiven aus Entwicklungspsychologie und Sozialisationsforschung 74
Anforderungssituation 74
1 Einführung 74
2 (Entwicklungs-)Psychologische Zugänge 75
3 Sozialwissenschaftliche Zugänge über verfügbare Studien 81
4 Zusammenfassung (Schaubild) 86
Kapitel 6: Warum braucht der Religionsunterricht didaktische Theorien? –
Wegmarken religionsdidaktischer Konzeptionen, Ansätze und Perspektiven 89
Anforderungssituation 89
1 Einführung 90
2 Konzeptionen, Ansätze, Perspektiven – was damit gemeint ist 90
3 Konzeptionen in Kurzskizzen 92
4 Neuere Ansätze und Perspektiven 111
5 Zusammenfassung (Schaubild) 119
Kapitel 7: Wie geht Religionsunterricht? – Dimensionen und didaktische Strukturen religiösen Lernens 125
Anforderungssituation 125
1 Einführung 126
2 Didaktik – worum geht es da eigentlich? 127
3 Unterrichtsstrukturen in traditionellen religionspädagogischen Konzeptionen 128
4 Bildungstheoretisch orientierte Religionsdidaktik 131
5 Unterrichtsstrukturen in aktuellen Ansätzen und Perspektiven 136
6 Zusammenfassung (Schaubild) 142
Kapitel 8: Hauptsache ganzheitlich, abwechslungsreich und handlungsorientiert? – Methoden- und Medienfragen 147
Anforderungssituation 147
1 Einführung 147
2 Methoden im Religionsunterricht 149
3 Medien im Religionsunterricht 154
4 Zusammenfassung (Schaubild) 158
Kapitel 9: Was ist guter Religionsunterricht? – Qualitätskriterien religiösen Lernens 162
Anforderungssituation 162
1 Einführung 163
2 Warum die Frage nach „gutem Religionsunterricht“ notwendig ist 163
3 Warum es „den“ guten (Religions-)Unterricht nicht gibt – und nicht geben kann 164
4 Was empirische Unterrichtsforschung für „guten“ Unterricht austrägt 166
5 Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik – ein spannungsreiches Verhältnis 169
6 Guter Religionsunterricht – fachdidaktisch betrachtet 171
7 Was den Religionsunterricht ausmacht 177
8 Zusammenfassung (Schaubild) 178
Kapitel 10: Einfach die Bibel ins Leben holen!? – Herausforderung Bibeldidaktik 181
Anforderungssituation 181
1 Einführung 181
2 Schülerinnen und Schüler und die Bibel – empirische Erkenntnisse 182
3 Hermeneutik und Bibeldidaktik 184
4 (Biblische) Erzählung und Identität 185
5 Konzepte der Bibeldidaktik 186
6 Methodische Zugänge 189
7 Zusammenfassung (Schaubild) 190
Kapitel 11: Was glaubst denn du? – Systematisch-theologische Lernbereiche als Dialog über Glauben und Leben 193
Anforderungssituation 193
1 Einführung 194
2 Das Bekenntnis des Glaubens und der tiefe Graben der Geschichte 194
3 Fremde theologische Sprachwelt 195
4 Didaktische Ansätze und die Praxis 196
5 Die Frage nach Gott als Beispiel religionsdidaktischer Herausforderungen 199
6 Zusammenfassung (Schaubild) 207
Kapitel 12: Werte vermitteln? – Ethischer und anthropologischer Lernbereich 211
Anforderungssituation 211
1 Einführung 211
2 Das Christliche christlicher Ethik und Anthropologie 214
3 Ethische Bildung im Religionsunterricht 216
4 Empirische Aspekte 218
5 Didaktische Zugänge und methodische Überlegungen 219
6 Zusammenfassung (Schaubild) 221
Kapitel 13: Kreuzzüge, Hexenverfolgungen, Holocaust! – War das alles? –
Die kirchengeschichtliche Dimension religiösen Lernens 225
Anforderungssituation 225
1 Einführung 226
2 Die Lernenden: Wissen, Lebenswelten und Geschichtsbilder 226
3 Die Sache – was Kirchengeschichte im Religionsunterricht leisten kann 228
4 Brücken bauen: Kirchengeschichte im Religionsunterricht praktisch 233
5 Zusammenfassung (Schaubild) 238
Kapitel 14: „Anderen“ Religionen begegnen? – Interreligiöses Lernen 243
Anforderungssituation 243
1 Einführung 243
2 Begriffliche Differenzierungen 244
3 Didaktische Grundüberlegungen 248
4 Empirische Einsichten 251
5 Zugänge und Methoden 252
6 Darstellung „anderer“ Religionen in Medien und Unterricht 254
7 Zusammenfassung (Schaubild) 256
Kapitel 15: Wie kann ich allen Schülerinnen und Schülern gerecht werden? – Herausforderung Inklusion 260
Anforderungssituation 260
1 Einführung 260
2 Zum Stand der Inklusion in Deutschland 262
3 Theologische Herausforderungen 263
4 Religionspädagogische und -didaktische Herausforderungen 264
5 Zusammenfassung (Schaubild) 268
Kapitel 16: (Wie) kommen konfessionslose Kinder und Jugendliche in den Blick? –
Religiöse Bildung angesichts von Konfessionslosigkeit 271
Anforderungssituation 271
1 Einführung 272
2 Zum Begriff 272
3 Versuch einer Annäherung an die Gruppe der Konfessionslosen an der Schule 273
4 Herausforderungen und mögliche Ziele religiöser Bildung von Konfessionslosen 275
5 Gestaltung von angemessenen Lernangeboten für Konfessionslose 277
6 Zusammenfassung (Schaubild) 278
Kapitel 17: Methodisches Update oder Transformation der Ziele? – Religionsunterricht im Kontext von Digitalisierung 281
Anforderungssituation 281
1 Einführung 282
2 Religiöse Bildung im Kontext des digitalen Wandels 283
3 Digitaler Religionsunterricht 287
4 Zusammenfassung (Schaubild) 291
Kapitel 18: Christliche Gottesdienste in einer religiös und weltanschaulich
pluralen Schule? – Religion im Schulleben 295
Anforderungssituation 295
1 Einführung 295
2 Religiöses Schulleben in der säkularen Schule: rechtlicher Rahmen 296
3 Religion im Schulleben – vielfältige Erscheinungsformen 297
4 Begründungsperspektiven für Angebote religiösen Schullebens 299
5 Im Fokus: religiöse Feierpraxis im Kontext Schule und Angebote von Schulseelsorge 301
6 Zusammenfassung (Übersichtstabelle) 306
Kapitel 19: Wie komme ich an ein (Forschungs-)Thema für meine (Abschluss-)Arbeit? – Annäherungen an inhaltliche und methodische
Fragen religionspädagogischer Forschung 310
Anforderungssituation 310
1 Einführung 311
2 Inhaltsbereiche für Forschungsthemen 311
3 Schritte der Themenbearbeitung 315
4 Zusammenfassung (Schaubild) 319

Leseproben

Zur Einführung
Ein Sportler beim Bouldern an der Kletterwand – als Cover für eine Religionsdidaktik? Vielleicht hat dieses Bild Sie angesprochen und Sie blättern nun neugierig in diesem Buch oder schauen sich im Internet eine Leseprobe an. Vielleicht fühlen Sie sich an die eigene „Kletterwand“ erinnert, an der Tag für Tag neue Herausforderungen auf Sie warten, sei es im Studium, als Referendarin oder Referendar im Vorbereitungsdienst und als Lehrkraft im Beruf. Was brauchen Sie, um diese Anforderungen bewältigen zu können? Welches Wissen, welches Können, welche Motivation? Zur Bedeutung von Anforderungssituationen für die Religionsdidaktik Wir haben den beruflichen „Ernstfall“ als Ausgangspunkt für diese religionsdidaktische Darstellung gewählt. Wir sind davon überzeugt, dass theoretisches Wissen im Studium von vornherein auf das spätere Berufsfeld bezogen sein muss und umgekehrt berufliche Erfahrungen an wissenschaftlichen Erkenntnissen geprüft und evaluiert werden sollten. Deshalb beschreiten wir den ungewohnten Weg, von Anforderungssituationen aus zentrale Themen der religionspädagogischen Fachdidaktik zu entwickeln und immer wieder auf praktische Problemstellungen zu rekurrieren. Sie als Studierende werden den „Kletterwänden“ des Berufs umso besser gewachsen sein, wenn Sie bereits im Studium gelernt haben, mit solchen Anforderungssituationen konstruktiv und wissensbasiert umzugehen. Das grundlegende Gutachten „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (Klieme, 2003) leitete mit der Metastruktur der Kompetenzorientierung eine Umsteuerung des gesamten Bildungswesens ein. Seitdem hat der Begriff Anforderungssituation in der Allgemeinen Didaktik und in einer Reihe von Fachdidaktiken Fuß gefasst. Kompetenzen, so lautete die These des Gutachtens, seien kognitive Dispositionen, die Personen befähigen, „bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“ (Klieme, 2003, 72). Damit Kompetenzen überhaupt ausgebildet werden können, ist domänenspezifisches Wissen und Können erforderlich, das in und für Handlungssituationen erworben wird und – verallgemeinert und systematisiert – neue Herausforderungen zu bewältigen hilft. Diese Bestimmungen, die auf den pädagogischen Psychologen Franz E. Weinert zurückgehen, wurden nicht nur in der Religionspädagogik rezipiert, interpretiert und als „didaktisches Schlüsselprinzip“ kompetenzorientierten Religionsunterrichts (Obst, 2015, 243; Lenhard, 2017, 6) ausgewiesen. Auch in Forschungen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – und hier mit besonderem Nachdruck – wurde der Begriff Anforderungssituation im Blick auf die dringliche Aufgabe einer „Verzahnung von Theorie und Praxis im Lehramtsstudium“ aufgenommen. Beispielsweise führen Alexander Kauertz und Regina Schleicher in ihrem Aufsatz „Modularisierte Schulpraxiseinbindung – Schulische Anforderungssituationen als Elemente universitärer Lehre“ dazu aus: „Mit der Integration von schulischen Anforderungssituationen in das Studium inner- und außerhalb von Praxisphasen wird versucht, angehende Lehrkräfte angemessen vorzubereiten. Bei einer schulischen Anforderungssituation handelt es sich um einen Ausschnitt aus dem professionellen Alltag einer Lehrkraft, der einer zeitlich abgrenzbaren Aufgabe entspricht. Die Praxis der Lehrkraft ist hier von Theorie durchdrungen […]. Der in der Praxis stattfindende Prozess wird in der Anforderungssituation mit einer theoretischen Erwartung an die Reaktion einer Lehrkraft kombiniert. Lehramtsstudierende können auf diese Weise die ‚Vermittlung‘ von Theorie und Praxis […] selbst vollziehen, und ihr individueller Bildungsprozess wird vorangetrieben.“ (BMBF, 2019, 82) Inzwischen wird auch durch religionspädagogische Projekte an Hochschulen erprobt, wie das Lehramtsstudium durch die Integration schulischer Anforderungssituationen stärker auf das spätere Berufsfeld ausgerichtet und eine berufliche Handlungsfähigkeit als Religionslehrkraft angebahnt werden kann. Dabei können reale oder realitätsnahe Anforderungssituationen in besonderer Weise religionspädagogische Theorien auf den Prüfstand stellen und ihre Relevanz aufweisen. Eine solche professionelle Handlungsfähigkeit entwickelt sich – auf der Grundlage reichhaltigen, miteinander vernetzten wissenschaftlichen Wissens, – in der kritischen Bearbeitung der eigenen Überzeugungen, subjektiven Theorien, Motivationen und Werthaltungen sowie – durch die reflexive Auseinandersetzung mit konkreten Herausforderungen, Rollenerwartungen und Erfahrungen in Schule und Unterricht. Kompetenzen im Lehrerberuf werden im Laufe des Studiums, des Vorbereitungsdienstes und der Berufseingangsphasen langfristig angelegt, ausgebaut, elaboriert und evaluiert. Zusammengefasst gilt für die berufliche Handlungsfähigkeit von Religionslehrkräften Theologisch-religionspädagogische Kompetenz als Leitziel. „Theologisch-religionspädagogische Kompetenz meint dabei die Gesamtheit der beruflich notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Bereitschaft und berufsethischen Einstellungen, über die ein Religionslehrer bzw. eine -lehrerin verfügen muss und die es ihnen ermöglicht, mit der Komplexität von beruflichen Handlungssituationen konstruktiv umzugehen, d. h. religionspädagogisch handlungsfähig zu sein.“ (EKD, 2008, 16) Für wen das Buch gedacht ist Diese Erkenntnisse zur Bedeutung schulischer Anforderungssituationen für die Entwicklung fachbezogener Kompetenzen liegen der Konzeption des Buches zugrunde. Es richtet sich daher in erster Linie an Studierende des Faches Evangelische Theologie/Religionspädagogik, die sich einen Überblick über wesentliche Bereiche der Religionspädagogik und Religionsdidaktik verschaffen möchten oder ihre Kenntnisse reaktivieren und vertiefen wollen. Außerdem erhalten Religionslehrkräfte einen Einblick in den aktuellen Stand des religionspädagogischen Diskurses und können ihre eigene Praxis an empirischen Erkenntnissen und theoretischen Ansätzen überprüfen und verbessern. Was Sie von diesem Buch erwarten können und was nicht Der Schwerpunkt der ausgewählten Themen liegt auf der Religionsdidaktik. Eine Reihe von Kapiteln geht über den engeren Bereich der Didaktik hinaus und spricht allgemeinere Probleme der Religionspädagogik an. Deshalb wurden beide Begriffe in den Titel des Buches aufgenommen: Religionspädagogik in Anforderungssituationen –
Fachdidaktische Grundlagen für Studium und Beruf. Dabei erheben wir nicht den Anspruch, alle Bereiche der Religionspädagogik sowie der Religionsdidaktik umfassend abdecken zu können. Dies wäre ein gigantisches Unternehmen, das nur in Kooperation vieler spezialisierter Verfasserinnen und Verfasser zu leisten ist – so wie es etwa das „Handbuch Religionsdidaktik“ (Stuttgart 2021) oder das „Studienbuch Religionsdidaktik“ (Bad Heilbrunn 2021) beanspruchen könnte. Das vorliegende Buch fällt nicht nur durch seine inhaltliche Begrenzung, sondern vor allem durch seine auf das Praxisfeld fokussierte Darstellung in ein anderes Genre. Es konzentriert sich auf die Themen, die – abgesehen davon, dass sie häufig Gegenstand von Prüfungen sind – nach unseren erfahrungsgestützten Einschätzungen für künftige und aktuelle Religionslehrkräfte eine besondere Herausforderung darstellen. Herausforderungen im Fachunterricht können nur dann bestanden werden, wenn Lehrkräfte über die drei konstitutiven professionellen Kompetenzfacetten verfügen: über Fachwissen, allgemeines pädagogisches Wissen und fachdidaktisches Wissen. Dabei ist das Fachwissen „eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für qualitätsvollen Unterricht und Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler […]. Fachwissen ist die Grundlage, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann“ (Baumert/Kunter, 2006, 496). Allgemeines pädagogisches Wissen gehört ebenso wie fachdidaktisches Wissen zum Kern der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, wobei letzterem eine Schlüsselrolle für erfolgreiches Unterrichten zukommt (ebd., 485). Den Zusammenhang von pädagogischem und fachdidaktischem Wissen entfalten eine Reihe von Kapiteln in diesem Buch. Allerdings ist auch klar, dass es ein langer Weg vom Wissen zum Können ist. Gewusst ist nicht gekonnt. Gerade deshalb sollte dieses wissenschaftliche Wissen nicht kontextlos präsentiert und erworben werden, sondern bereits im Studium auf Anwendungszusammenhänge bezogen werden. Auch wenn das Studium nur selektive Einblicke in Praxiskontexte bietet, bereitet eine reflektierte Antizipation beruflicher Handlungssituationen die konkreten Lern- und Bewährungsherausforderungen der Praxis vor. Sie bietet keine Gewähr dafür, dass professionelles Können entsteht, aber sie erleichtert von vornherein die Inanspruchnahme erworbenen Wissens bei der Bewältigung praktischen Handelns. Die in diesem Buch...

Über Autor(innen)

Zimmermann, Mirjam
Prof. Dr. Mirjam Zimmermann lehrt Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts an der Universität Siegen.

Gojny, Tanja
PD Dr. Tanja Gojny lehrt Praktische Theologie (Religions- und Gemeindepädagogik) an der Universität Erlangen-Nürnberg.

Lenhard, Hartmut
Dr. Hartmut Lenhard leitete bis 2012 das Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Paderborn. Er ist Autor vielfältiger religionspädagogischer Literatur.