E-Book, Deutsch, 138 Seiten
Diversitätssensible Ansätze und Perspektiven
E-Book, Deutsch, 138 Seiten
ISBN: 978-3-17-041490-7
Verlag: Kohlhammer
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Weitere Infos & Material
1 Schulfunktionen transnational – Implikationen für Migration und Mobilität
Dita Vogel Einleitung
Im Mai 2022 eröffnete in Bremen die Senatorin für Kinder und Bildung eine Schule, in der geflüchtete Schüler:innen überwiegend Fachunterricht in ukrainischer Sprache erhalten und daneben auch Deutsch lernen. Ähnliche Angebote mit ukrainischen Lehrkräften in ukrainischer Sprache gibt es inzwischen auch in einigen anderen Bundesländern. Es ist bemerkenswert, mit welcher Selbstverständlichkeit eine Lösung umgesetzt wird, in der allgemeinbildende öffentliche Schulen Fachunterricht in einer anderen Sprache als Deutsch für Zugewanderte anbieten. Normalerweise wird bisher eine rasche Integration in Regelklassen mit vorgeschaltetem Deutschlernen als Regelweg – mit Variationen in den Bundesländern – beschritten. Dass eine rasche Integration in bestehende Regelkassen den Königsweg zur Aufnahme von Zugewanderten darstellt, wird in der wissenschaftlichen Literatur breit vertreten (z.?B. Karakayali et al. 2017). Es spiegelt sich auch in der zentralen Empfehlung zur »Unterstützung geflüchteter Kinder und Jugendlicher aus der Ukraine durch rasche Integration in Kitas und Schulen«, das die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, ein beratendes Gremium aus Bildungsforschenden unterschiedlicher Disziplinen, abgegeben hat: »Möglichst rasche Integration der geflüchteten Kinder und Jugendlichen in Kita und Schule mit dem Ziel, den Erwerb der Bildungssprache Deutsch und die baldige Integration in den Fachunterricht zu ermöglichen, was einen hohen Anteil an Deutsch als Zweitsprache in der Anfangsphase sowie eine kontinuierliche Unterstützung in den Folgejahren erfordert. Möglichst keine Einrichtung von Vorbereitungsklassen in der Grundschule und den unteren Jahrgangsstufen des Sekundarbereichs« (SWK 2022: 4). Zusätzlich zum Regelunterricht seien in Anlehnung an den herkunftssprachlichen Unterricht ›unterrichtsergänzende Bildungsangebote‹ in ukrainischer Sprache wünschenswert. Eine bemerkenswerte Ausnahme stellt die Forderung dar, wer im Sommer 2022 planmäßig seinen Abschluss in der Ukraine machen wolle, solle zur Vorbereitung Unterricht nach ukrainischem Lehrplan auch online erhalten können (SWK 2022: 5). Die Frage der adäquaten Aufnahme ukrainischer Geflüchteter wirft ein Schlaglicht auf eine Frage von grundsätzlicher Relevanz für das Bildungssystem und die erziehungswissenschaftliche Forschung und Lehre. Das Schulsystem ist durch die Kontinuitätsannahme geprägt: »In der altersphasenspezifischen Gliederung des Bildungssystems vom Kindergarten bis zur Seniorenbildung bauen die einzelnen Bildungssegmente aufeinander auf, und gesellschaftlich wird erwartet, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene das Bildungssystem ohne Unterbrechung durchlaufen (zeitliche Kontinuität). Zudem ist ein von den Verhältnissen erzwungener Wechsel zwischen nationalstaatlichen Bildungssystemen meistens schwierig, weil z.?B. im Herkunftsland erlangte Abschlüsse im Zielland nicht anerkannt werden und/oder erst einmal eine neue Unterrichtssprache erlernt werden muss. Das heißt, in Nationalgesellschaften wird stillschweigend davon ausgegangen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene ein einziges Bildungssystem – nämlich das des Landes der Geburt – durchlaufen (räumliche Kontinuität).« (Schroeder/Seukwa 2018: 141) Diese Annahme ist aber in der deutschen Migrationsgesellschaft heute nur noch bedingt zutreffend. Bei ukrainischen Geflüchteten ist es in der hochgradig dynamischen Situation zu Beginn des Kriegs 2022 besonders deutlich, dass offen ist, ob die Kinder und Jugendlichen in Deutschland bleiben, weiterwandern oder wieder in die Ukraine zurückkehren. Aber auch für viele andere Schüler:innen gehört ein zeitweises oder dauerhaftes Leben in einem anderen Staat zum Möglichkeitsraum für die Zukunft. Implikationen von transnationaler Mobilität in diesem Sinne wurden im Forschungs- und Entwicklungsprojekt Transnationale Mobilität in Schulen (TraMiS)1 herausgearbeitet, das im folgenden Abschnitt kurz vorgestellt wird, bevor eine theoretische Implikation näher ausgearbeitet wird. Dabei geht es um die Frage, welche Funktionen Schule für individuelle Schüler:innen und für ›die Gesellschaft‹ hat. Als einschlägiges Werk zu Schulfunktionen wurde Fends Theorie der Schule (Fend 2008) herangezogen, das in der Lehrkräftebildung genutzt und viel zitiert wird (aktuell z.?B. Brinkmann 2021). Mit Fends Ausdifferenzierung von Schulfunktionen wurde ein hilfreiches theoretisches Gerüst geschaffen, wie über die Bedeutung von Schule nachgedacht werden kann, die auch in kritischen Diskussionen – z.?T. mit geringfügigen Differenzierungen – aufgegriffen wird. So verweist z.?B. Lang-Wojtasik (2009: 38) auf Qualifikation, Integration und Selektion als zentrale schulische Funktionen, bei denen weltgesellschaftliche Verhältnisse nicht durchgreifend berücksichtigt würden, ohne dabei die Funktionen selbst zu diskutieren. In diesem Beitrag werden sie aus migrationsgesellschaftlicher Perspektive diskutiert.2 1.1 Transnationale Migration und Mobilität in Schulen
Migration im Sinne einer grenzüberschreitenden Verlagerung des Wohnorts kann als die Entwicklung bezeichnet werden, die moderne Gesellschaften grundlegend prägt, sodass zunehmend der von Paul Mecheril geprägte Begriff der »Migrationsgesellschaft« verwendet wird (Foroutan/Ikiz 2016: 138). Daraus folgt die Notwendigkeit, die Schule der Migrationsgesellschaft plural und transnational zu denken: »Die von den SchülerInnen eingebrachten Unterschiede – etwa der Sprache, der Weltanschauung, des Wissens, des Verhältnisses zur Bildungsinstitution – sind Unterschiede, die konstitutiv für die migrationsgesellschaftlichen Verhältnisse sind. Hierbei handelt es sich nicht um »interkulturelle Unterschiede« in dem Sinne, dass Andere ihre kulturellen Gepflogenheiten zu uns mitgebracht hätten. Vielmehr sind die kulturellen und sprachlichen Unterschiede Kennzeichen der einen (pluralen) Gesellschaft: Wir sind different, sprechen Türkisch, Kurdisch, Russisch und Deutsch, haben unterschiedliche Weltanschauungen, die traditionell oder in neuen, hybriden Formen verknüpft, geglaubt und gelebt werden.« (Karakasoglu/Mecheril 2019: 25) Schüler:innen haben diverse Orientierungen in Bezug auf ihren künftigen Lebensraum: Ein Teil lebt in der Vorstellung, stets am selben vertrauten Ort wohnen zu bleiben. Ein anderer Teil ist durch diverse transnationale Orientierungen geprägt – durch freiwillige oder erzwungene eigene Migration, familiäre Beziehungen im Ausland, Tourismus, wirtschaftliche Verflechtungen oder z.?B. das Leben in einer Grenzregion. Dies impliziert mentale Vorstellungen, die quer zu nationalstaatlichen Grenzen liegen und auch transnationale Mobilität im Sinne einer möglichen Zukunftsperspektive im Ausland einschließen können (Karakasoglu/Vogel 2019: 96).3 Transnationale Mobilität in diesem Sinn ist das zentrale Thema des Forschungs- und Entwicklungsprojekts TraMiS, das von 2019 bis 2021 an der Universität Bremen durchgeführt wurde. Ausgangspunkt des Projekts war die Identifikation eines historischen Paradigmenwechsels in der migrationsbezogenen Bildungspolitik: Während in der Phase der Zuwanderung durch angeworbene Arbeitskräfte von den 1950er bis in die 1970er Jahre davon ausgegangen wurde, dass ihre Kinder irgendwann zurückkehren würden, wird spätestens seit den 1990er Jahren davon ausgegangen, dass Schüler:innen bleiben und in der Schule nur für das weitere Leben in Deutschland lernen müssen. Die Migrationsrealität war und ist eine andere: Es gab und gibt diverse Wanderungsbewegungen, die Bleiben, Rückkehr, Weiterwanderung und alle möglichen Kombinationen einschließen. So kamen z.?B. laut Wanderungsstatistik in den Jahren 1991 bis 2015 auf zehn aus dem Ausland zugezogene Minderjährige fünf Fortgezogene (Vogel/Dittmer 2019: 20). Das Projekt TraMiS hat sich auf die systematische Suche nach Ansätzen begeben, die inklusiv – also an den Bedarfen von Schüler:innen orientiert – damit umgehen, dass alle Schüler:innen möglicherweise nicht ihren gesamten Bildungs- und Lebensweg in Deutschland verbringen. Inklusion als normative Orientierung setzt die Aufgabe zentral, zu überlegen, wie sich die Schule an die Bedarfe der Schüler:innen bei Zuwanderung und Mobilität – im Sinne unterschiedlicher Möglichkeitsräume für ein zukünftige Lebensorte – anpasst, denn Inklusion verlangt die Adressierung der diversen Bedarfe aller Kinder und Jugendlichen als Verantwortung des Regelsystems der öffentlichen allgemeinbildenden Schulen (UNESCO 2009: 8). Um das Thema mit Schulleitungsmitgliedern, Lehrkräften, Eltern und Schüler:innen in zwölf diversen engagierten Schulen anschaulich und praxisnah diskutieren zu können, wurden sechs Vignetten als real-hypothetische Szenarios entwickelt, die Reflexionen...
