E-Book, Deutsch, Band 4/2020, 150 Seiten
Esterl / Saxalber Spracherwerb und Sprachenlernen
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7065-6134-1
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
E-Book, Deutsch, Band 4/2020, 150 Seiten
Reihe: ide - informationen zur deutschdidaktik
ISBN: 978-3-7065-6134-1
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Mehrsprachigkeit begegnet uns im Klassenzimmer in unterschiedlichen Formen und wer heute selbst eine Sprache neu erlernt oder Lernende beim Sprachenlernen begleitet, kann beobachten, wie sehr ungesteuerter und gesteuerter Spracherwerb ineinandergreifen. Aus dem Vergleich der beiden Zugänge lassen sich wichtige Folgerungen für die institutionelle Sprachvermittlung ziehen, wobei auch der Blick in mehrsprachige Regionen Aufschlüsse über Erwerbs- und Aneignungsprozesse liefert.
Wissen über die unterschiedlichen Aneignungsprozesse sowie über die Entwicklung lingua-kultureller Kompetenzen von Lernenden in gesteuerten und ungesteuerten Kontexten kann Lehrpersonen in ihrem Unterrichtshandeln unterstützen. Dabei sollen auch Erkenntnisse aus Neurolinguistik, Kognitionswissenschaften, Soziolinguistik und Lernersprachenanalyse berücksichtigt sowie in einem weiteren Schritt die didaktischen und curricularen Folgerungen in der institutionellen Vermittlung dargestellt werden.
INHALT
EDITORIAL
Ursula Esterl, Annemarie Saxalber: Zum Zusammenhang von ungesteuertem und gesteuertem Spracherwerb im Unterricht
SERVICE
Anna Kriegl: Spracherwerb und Sprachenlernen heute. Bibliographische Notizen
MAGAZIN
Kommentar: Dagmar Unterköfler-Klatzer: Sommerschule 2020
ide empfiehlt: Peter Ernst: Rudolf de Cillia, Jutta Ransmayr (2019): Österreichisches Deutsch macht Schule
Neu im Regal
GESTEUERTER UND UNGESTEUERTER SPRACHERWERB IN ZWEIT- UND FREMDSPRACHE
Dietmar Rösler: Das Verhältnis von gesteuertem und ungesteuertem Zweit- und Fremdsprachenlernen
Anja Wildemann: Spracherwerb und Sprachenlernen. Implizite Lerngelegenheiten und explizite Lernangebote
SPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN: DIDAKTISCHE IMPLIKATIONEN
Klaus-Börge Boeckmann, Stephan Schicker: Spracherwerb und Sprachenlernen in der Sekundarstufe I. Theoretische Zugänge, curriculare Vorgaben und didaktische Schlussfolgerungen
Tabea Becker, Tina Otten: Vorstellungen und Bewusstsein von sprachlichen Normen bei ein- und mehrsprachigen SekundarstufenschülerInnen
Kevin Rudolf Perner: Die „Abwendung von Missverständnissen“ und das Dialekt-Standard-Kontinuum
VON DER SPRACHDIAGNOSE ZUR SPRACHFÖRDERUNG
Manuela Glaboniat: MIKA-D. Eine Betrachtung aus testtheoretischer Perspektive
Marion Döll, Sabine Guldenschuh: Nutzung sprachdiagnostischer Daten zum Deutschen als Zweitsprache in der Sprachbildungsplanung. Ergebnisse einer qualitativen Pilotstudie
Jana Gamper, Dorotheé Steinbock: Wer ist bereit für die Regelklasse? Diagnostische Potenziale und Grenzen des Deutschen Sprachdiploms (DSD I) am Übergang von der Vorbereitungs- in die Regelklasse
DAS ZUSAMMENSPIEL VON SPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN IM KLASSENZIMMER
Luca Melchior: Translanguaging-Zugänge für das sprachliche und kulturelle Lernen im Unterricht. Ein Vorschlag
Barbara Hoch: Mehrsprachigkeit, sprachliche Normen und die interaktive Verhandlung sozialer Positionierungen. Unterricht als sprachlicher Markt
Sabine Schmölzer-Eibinger, Muhammed Akbulut, Christopher Ebner: Sind wir allein im Universum? Förderung wissenschaftlicher Textkompetenz anhand von Kontroversenreferaten zu naturwissenschaftlichen Themen im fächerübergreifenden Unterricht in mehrsprachigen Klassen
Gabriele Ribis: Besser gemeinsam lesen lernen. Ein integratives Konzept der Sprachförderung
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
INHALT
EDITORIAL
Ursula Esterl, Annemarie Saxalber: Zum Zusammenhang von ungesteuertem und gesteuertem Spracherwerb im Unterricht
SERVICE
Anna Kriegl: Spracherwerb und Sprachenlernen heute. Bibliographische Notizen
MAGAZIN
Kommentar: Dagmar Unterköfler-Klatzer: Sommerschule 2020
ide empfiehlt: Peter Ernst: Rudolf de Cillia, Jutta Ransmayr (2019): Österreichisches Deutsch macht Schule
Neu im Regal
GESTEUERTER UND UNGESTEUERTER SPRACHERWERB IN ZWEIT- UND FREMDSPRACHE
Dietmar Rösler: Das Verhältnis von gesteuertem und ungesteuertem Zweit- und Fremdsprachenlernen
Anja Wildemann: Spracherwerb und Sprachenlernen. Implizite Lerngelegenheiten und explizite Lernangebote
SPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN: DIDAKTISCHE IMPLIKATIONEN
Klaus-Börge Boeckmann, Stephan Schicker: Spracherwerb und Sprachenlernen in der Sekundarstufe I. Theoretische Zugänge, curriculare Vorgaben und didaktische Schlussfolgerungen
Tabea Becker, Tina Otten: Vorstellungen und Bewusstsein von sprachlichen Normen bei ein- und mehrsprachigen SekundarstufenschülerInnen
Kevin Rudolf Perner: Die "Abwendung von Missverständnisse" und das Dialekt-Standard-Kontinuum
VON DER SPRACHDIAGNOSE ZUR SPRACHFÖRDERUNG
Manuela Glaboniat: MIKA-D. Eine Betrachtung aus testtheoretischer Perspektive
Marion Döll, Sabine Guldenschuh: Nutzung sprachdiagnostischer Daten zum Deutschen als Zweitsprache in der Sprachbildungsplanung. Ergebnisse einer qualitativen Pilotstudie
Jana Gamper, Dorotheé Steinbock: Wer ist bereit für die Regelklasse? Diagnostische Potenziale und Grenzen des Deutschen Sprachdiploms (DSD I) am Übergang von der Vorbereitungs- in die Regelklasse
DAS ZUSAMMENSPIEL VON SPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN IM KLASSENZIMMER
Luca Melchior: Translanguaging-Zugänge für das sprachliche und kulturelle Lernen im Unterricht. Ein Vorschlag
Barbara Hoch: Mehrsprachigkeit, sprachliche Normen und die interaktive Verhandlung sozialer Positionierungen. Unterricht als sprachlicher Markt
Sabine Schmölzer-Eibinger, Muhammed Akbulut, Christopher Ebner: Sind wir allein im Universum? Förderung wissenschaftlicher Textkompetenz anhand von Kontroversenreferaten zu naturwissenschaftlichen Themen im fächerübergreifenden Unterricht in mehrsprachigen Klassen
Gabriele Ribis: Besser gemeinsam lesen lernen. Ein integratives Konzept der Sprachförderung
Dietmar Rösler
Das Verhältnis von gesteuertem und ungesteuertem Zweit- und Fremdsprachenlernen
In diesem Aufsatz werden die vielfältigen Varianten des Lernens des Deutschen als Zweit- und als Fremdsprache beschrieben, das gesteuert und ungesteuert sowie innerhalb und außerhalb des deutschsprachigen Raums stattfinden kann. Gezeigt wird, dass ein Fehlen differenzierter Beschreibungen zu unangemessenen Interventionen im Unterricht führen kann. Ausführlich behandelt wird dabei die Frage, ob und wie die Progression im Unterricht dem natürlichen Erwerb folgen kann oder soll. Diskutiert wird außerdem, ob und wie die durch die Digitalisierung vorangetriebene Tendenz zum Anwachsen des informellen Lernens im Bereich des Zweit- und Fremdsprachenlernens zu stärkeren Annäherungen und Vermischungen von gesteuertem und ungesteuertem Lernen führt und welche Auswirkungen das auf die Organisation von Unterricht und die Rolle von Lehrkräften haben könnte. ________________ 1. Klare Fälle?
Person A hat an einem Gymnasium in Asien vier Stunden pro Woche Deutschunterricht. Sie arbeiten dort mit einem Lehrwerk. Außerdem macht sie dazu zu Hause viele Übungen am Computer. Person A war noch nie in Deutschland und hat auch keinen Kontakt mit Deutschen. Person B kam ohne vorherige Deutschkenntnisse als Erwachsener nach Deutschland, arbeitete dort in der IT-Branche, hatte viel Kontakt mit Deutschen und lernte Deutsch aus dem Kontakt mit diesen. Inzwischen spricht sie sehr gut Deutsch, wenn auch mit einigen »Fehlern«. Bei Person A redet man von einem Lerner bzw. einer Lernerin des Deutschen als Fremdsprache (DaF), sie lernt Deutsch gesteuert in einer Bildungsinstitution außerhalb des deutschsprachigen Raums. Person B würde man zumeist als Lerner des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) bezeichnen, sie lernt Deutsch ungesteuert und ohne Besuch einer Bildungsinstitution innerhalb des deutschsprachigen Raums. Zwei prototypische Fälle, doch der Alltag des Lernens einer weiteren Sprache nach der ersten ist meist weniger eindeutig. Person B hatte vielleicht nach einer ersten Phase des schnellen Wortschatzerwerbs das Bedürfnis, mehr über die Grammatik des Deutschen zu erfahren und kaufte sich deshalb eine Grammatik oder ein Selbstlernwerk, besuchte einen Kurs an der Volkshochschule oder nervte ihre deutschsprachige Umgebung mit einer Vielfalt von Fragen zur deutschen Grammatik. Auch Menschen wie Person A werden nicht immer ohne Kontakt sein, sie treffen vielleicht Touristen aus dem deutschsprachigen Raum, halten bei Themen, die sie interessieren, über soziale Medien Kontakt mit Deutschen usw. 2. Deutsch als Zweit- und Fremdsprache
Gegensatzpaare wie »Lernen innerhalb und außerhalb des zielsprachlichen Raums« und »gesteuertes und ungesteuertes Lernen« werden häufig herangezogen, um DaF und DaZ zu unterscheiden. Beim Gegensatzpaar »Lernen innerhalb und außerhalb des zielsprachlichen Raums« würde es sich um DaZ handeln, wenn das Lernen innerhalb des zielsprachlichen Raums stattfindet, und um DaF dann, wenn dies außerhalb des zielsprachlichen Raums geschieht. Das wird häufig zutreffen, aber Person A aus dem obigen Beispiel wird nicht plötzlich zur Zweitsprachlerin, wenn sie ein Stipendium für einen vierwöchigen Kurs an einem Goethe-Institut in Deutschland erhält und dort zeitlich begrenzt in Kursen und Ausflügen ihre Kenntnisse der deutschen Sprache und Kultur voranbringt. Sie lernt weiterhin Deutsch als Fremdsprache, und dieses Lernen findet zeitweilig im deutschsprachigen Raum statt. Dass die Unterscheidung von gesteuertem und ungesteuertem Lernen ebenfalls herangezogen wurde, um das Lernen einer Fremd- und einer Zweitsprache zu unterscheiden, ist hingegen bedenklich: Ungesteuertes Lernen als Hauptmerkmal von DaZ mag für die erste Generation von Migrant_innen, die sogenannten Gastarbeiter_innen, in den ersten Jahren ihres Aufenthalts noch eine angemessene Beschreibung gewesen sein – Personen kommen für einige Jahre in ein Land, dessen Sprache sie nicht kennen, und erwerben diese nur durch die Interaktion am Arbeitsplatz. Aber spätestens ab dem Zeitpunkt, wo diese Migrant_innen im Land blieben, Kinder bekamen, die in Kindergärten, Schulen usw. gingen, war diese Zuordnung nicht mehr sinnvoll: Die Herausforderung für das Fach DaZ besteht ja gerade darin, den ungesteuerten Spracherwerb, der in der deutschsprachigen Umgebung per Interaktion möglich ist und der, wie jede Lehrkraft aus leidvoller Erfahrung weiß, höchst unterschiedlich verlaufen kann, mit Interventionsmaßnahmen in Kindergärten und Schulen zu verbinden, damit beide zusammen zu einem Spracherwerb führen, der es erlaubt, dass diese Personen uneingeschränkt an der Gesellschaft teilhaben und ihre Bildungschancen nutzen können. Wenn man versucht, DaF und DaZ mit Gegensatzpaaren wie »gesteuert und ungesteuert« und »innerhalb und außerhalb des deutschsprachigen Raums« voneinander abzugrenzen, dann nicht dadurch, dass man eine Seite dieser Gegensatzpaare Deutsch als Zweit- und die andere Deutsch als Fremdsprache zuordnet, sondern dadurch, dass man sie kombiniert: DaF findet überwiegend außerhalb des deutschsprachigen Raums und gesteuert in Bildungsinstitutionen statt, die deutsche Sprache ist für die Lernenden meist nicht alltagsrelevant. DaZ findet überwiegend innerhalb des deutschsprachigen Raums statt, sowohl gesteuert als auch ungesteuert, und ist alltagsrelevant. Das bedeutet weder, dass es nicht Deutsch als Fremdsprache innerhalb des deutschsprachigen Raums gibt, wie das Beispiel des Stipendiums für einen Kurs am Goethe-Institut zeigt, noch, dass es DaZ nicht auch außerhalb des deutschsprachigen Raums geben kann, wenn zum Beispiel eine in Deutschland als Zweitsprachlernerin Aufgewachsene mit ihrer binationalen Familie in das Land ihrer Großeltern remigriert, die Familiensprache aber Deutsch bleibt. 3. Grenzfälle
Wie schwierig in konkreten Fällen Abgrenzungen sind, sei an zwei ganz unterschiedlichen Lernergruppen gezeigt, an den im Ausland Germanistik Studierenden, die ihr sog. Auslandsjahr im deutschsprachigen Raum verbringen, und an den geflüchteten Jugendlichen, die ab 2015 plötzlich in das Schulsystem integriert werden mussten.1 Wenn eine irische Germanistikstudentin ein Jahr im deutschsprachigen Raum verbringt, dort ihre Zeit zusammen mit Germanistik Studierenden aus Australien, den USA und Großbritannien verbringt, die deutsche Kneipenund Theaterkultur erkundet, viel im Land herumreist, aber durchgehend in einem englischsprachigen Umfeld lebt, ist sie dann während ihres Auslandsjahres von einer Fremdsprachlerin zu einer Zweitsprachlerin geworden? Oder ist sie das nur, wenn sie das Jahr viel mit deutschen Kommiliton_innen verbringt, sich in der Kirchengemeinde, in einer Theatergruppe, im Sportverein usw. engagiert und sich vielleicht auch noch in eine deutschsprachige Person verliebt? Als nach 2015 geflüchtete Jugendliche ins deutsche Schulsystem integriert werden mussten, stellte sich die Frage, was die richtige Unterstützung für ihren Deutscherwerb ist. Sie waren im deutschsprachigen Raum, sollten sie also so unterstützt werden wie die Kinder mit Migrationshintergrund, die im deutschsprachigen Raum aufgewachsen sind? Oder sollten sie, da sie zunächst kaum Kontakt mit dem sie umgebenden deutschsprachigen Raum und als Jugendliche auch keinen ungesteuerten kindlichen Spracherwerb durchlaufen hatten, nicht eher wie Fremdsprachenlerner_innen unterstützt werden, allerdings mit dem Ziel, aus diesen Fremdsprachenlerner_innen durch die Intensivierung von Kontakten mit der deutschsprachigen Umgebung so schnell wie möglich Zweitsprachler_innen zu machen? Derartige Versuche, DaF und DaZ begrifflich voneinander zu trennen und gleichzeitig ihre Gemeinsamkeiten auszuloten, sind keine akademische Haarspalterei. Sie signalisieren, wie wichtig es ist, dass man für jede Gruppe von Lernenden sehr genau überlegen muss, bei welchen Merkmalen wann welche Art von Unterstützung des Lernens durch Bildungsinstitutionen sinnvoll ist, damit es nicht zu Vorgehensweisen und Lehrmaterialien kommt, die für die konkreten, sehr unterschiedlichen2 Lernergruppen nicht angemessen sind. 4. Gesteuertes und ungesteuertes Lernen des Deutschen als Zweitsprache
Frühe DaZ-Aktivitäten bezogen sich auf außerschulische Lernorte wie Wohnort oder Arbeitsplatz. Die Anfänge der Arbeit im Bereich DaZ liegen also zunächst in politisch engagierten Aktivitäten von Gewerkschaftlern und Frauengruppen und befassen sich mit Vermittlungsfragen (vgl. Barkowski/Harnisch/Kumm 1980). In der Forschung entwickelte sich hingegen ein Fokus auf den ungesteuerten, den natürlichen, Erwerb. In den 1970er Jahren liefen zwei Entwicklungen parallel, die Deutsch als Zweit- und Fremdsprache häufig weniger mit- und stärker nebeneinander agieren und sogar Hierarchiekämpfe austragen3 ließen. Die Fremdsprachenforschung emanzipierte sich von der Idee, Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht seien durch Entwicklungen in Linguistik und Psychologie angeleitet und die Fremdsprachendidaktik sei lediglich »angewandte Linguistik«.4 Parallel dazu beflügelte eine Umorientierung innerhalb der Linguistik die Spracherwerbsforschung: 1965 postulierte Chomsky in seiner Begründung der...
