Essau Depression bei Kindern und Jugendlichen

Psychologisches Grundlagenwissen
3. unv. Auflage 2023
ISBN: 978-3-8463-5965-5
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 226 Seiten

Dieses Lehrbuch gibt einen systematischen Überblick über Theorie und Forschung zur Depression im Kindes- und Jugendalter. Es führt systematisch in Klassifikation, Diagnose, Prävention und Psychotherapie der Störung ein.

Es schildert theoretische Erklärungsmodelle zur Entstehung von Depression und gibt einen Überblick über die wichtigsten Forschungsergebnisse zu den vielfältigen Risikofaktoren. Gezeigt wird außerdem, wie man depressive Kinder und Jugendliche wirkungsvoll therapieren und der Entstehung von Depression vorbeugen kann.

Autoren/Hrsg.

Essau, Cecilia A.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort und Danksagung zur 1. Auflage 9
Einleitung 11
I Merkmale der Depression 15
1 Beschreibung und Klassifikation depressiver Störungen 17
1.1 Depressive Störungen 20
1.1.1 Major Depression 20
1.1.2 Dysthyme Störung 23
1.2 Bipolare Störungen 24
1.3 Andere affektive Störungen im DSM-IV 28
1.4 Übungsfragen zum 1. Kapitel 29
2 Erhebungsmethoden und Diagnostik 30
2.1 Diagnostische Interviewschemata 30
2.2 Selbstbeurteilungs-Fragebögen 36
2.3 Ratings von Bezugspersonen 38
2.4 Verhaltensbeobachtung 38
2.5 Familienevaluation 40
2.6 Maße für mit Depression zusammenhängende Konstrukte 41
2.7 Psychosoziale Beeinträchtigung 42
2.8 Übungsfragen zum 2. Kapitel 45
3 Epidemiologie 46
3.1 Häufigkeiten von Depression 47
3.2 Depression und Geschlecht 55
3.3 Depression und Alter 59
3.4 Depression und Pubertät 61
3.5 Übungsfragen zum 3. Kapitel 64
4 Komorbidität 65
4.1 Komorbidität depressiver Störungen 65
4.2 Alter bei Störungsbeginn und zeitliche Abfolge der Störungen 68
4.2.1 Zeitliche Abfolge depressiver Störungen 69
4.2.2 Zeitliche Abfolge von Depression und Angst 69
4.3 Mögliche Erklärungen für Komorbidität 71
4.4 Klinische Auswirkungen von Komorbidität 73
4.5 Übungsfragen zum 4. Kapitel 78
5 Psychosoziale Beeinträchtigung und Inanspruchnahme von Gesundheitsdiensten der psychosozialen Versorgung 79
5.1 Inanspruchnahme von Gesundheitsdiensten bei Depression 82
5.2 Übungsfragen zum 5. Kapitel 87
6 Verlauf 88
6.1 Studien zur Untersuchung des Verlaufs depressiver Störungen 88
6.1.1 Klinische Studien 88
6.1.2 Hochrisiko-Studien 92
6.1.3 Epidemiologische Studien 92
6.2 Dauer der depressiven Episoden 94
6.3 Raten und Prädiktoren von Genesung 96
6.4 Rückfallraten und -prädiktoren 99
6.5 „Switch Rates“ von Depression zur Bipolaren Störung 100
6.6 Übungsfragen zum 6. Kapitel 101
II Theorien und Risikofaktoren 103
7 Entstehungsmodelle von Depression 105
7.1 Kognitiv-behaviorale Modelle 105
7.1.1 Die Kognitive Theorie von Beck 105
7.1.2 Das Modell der gelernten Hilflosigkeit 106
7.1.3 Problemlösungsmodelle 108
7.1.4 Das zweidimensionale Kontrollmodell 109
7.1.5 Das assoziative Netzwerk-Modell von Bower 110
7.1.6 Die Differentielle-Aufmerksamkeits-Hypothese von Teasdale 111
7.1.7 Rehms Selbstkontrollmodell der Depression 112
7.1.8 Das „Competency-Based-Model“ 113
7.1.9 Verstärker-Verlust-Modell der Depression 113
7.2 Psychoanalytische bzw. psychodynamische Modelle 114
7.3 Multifaktorielle Modelle 116
7.3.1 Das Integrative Modell 116
7.3.2 Das multifaktorielle Modell 118
7.4 Übungsfragen zum 7. Kapitel 120
8 Familiäre Faktoren 121
8.1 Mechanismen zur Erklärung der familiären Häufung von Depression 122
8.2 Studien mit depressiven Eltern 124
8.3 Studien mit Kindern depressiver Eltern 127
8.4 Beobachtungsstudien und Depression 129
8.5 Familiäre Interaktion 133
8.6 Übungsfragen zum 8. Kapitel 136
9 Kognitive Faktoren 137
9.1 Kognitionen bei depressiven Jugendlichen 138
9.2 Kognitive Faktoren und der Verlauf von Depression 144
9.3 Übungsfragen zum 9. Kapitel 146
10 Lebensereignisse und Bewältigungsstrategien 147
10.1 Lebensereignisse und der Verlauf von Depression 152
10.2 Mechanismen und Prozess 152
10.3 Übungsfragen zum 10. Kapitel 157
III Prävention und Intervention 159
11 Psychologische Prävention und Intervention 161
11.1 Kognitive Verhaltenstherapie 161
11.1.1 Der „Adolescent Coping with Depression Course“ (CWD-A) 164
11.1.2 Das „Primary and Secondary Control Enhancement Training Program“ (PASCET) 169
11.1.3 Das „Problem Solving for Life Program“ 174
11.2 Präventionsprogramme für Kinder mit hohem Risiko 178
11.2.1 „Lust An Realistischer Sicht & Leichtigkeit Im Sozialen Alltag“ (LARS & LISA) 178
11.2.2 Das „New Beginnings Program“ 179
11.2.3 Das Präventionsprogramm für Kinder depressiver Eltern 182
11.3 Psychoanalytische bzw. psychodynamische Ansätze 184
11.3.1 Spieltherapie 184
11.4 Familientherapie 185
11.4.1 Die „Family Therapy for Depressed Adolescents“ 185
11.4.2 Interpersonale 186
11.4.3 Die „Interpersonal Family Therapy“ 187
11.5 Effektivität der psychologischen Interventionen bei Jugendlichen 189
11.6 Übungsfragen zum 11. Kapitel 195
12 Psychopharmaka 197
Glossar 199
Literatur 205
Sachverzeichnis 223

Leseproben

2Erhebungsmethoden und Diagnostik Will man Depression bei Jugendlichen untersuchen, sind altersangemessene Erhebungsinstrumente mit guten psychometrischen Eigenschaften erforderlich, um Symptome, ihre Dauer, ihren Schweregrad und ihr erstmaliges Auftreten zu erfassen. Gute Erhebungsinstrumente sind ebenfalls wichtig für die Erfassung psychosozialer Probleme, die mit Depression einhergehen, sowie zur Evaluation des Behandlungserfolgs. Eine weitere Funktion der Erhebungsinstrumente ist das „Screening“, mit Hilfe dessen die Population einer Studie schnell, ökonomisch und valide in wahrscheinlich „gesunde“ und wahrscheinlich „kranke“ Gruppen unterteilt werden kann. Erfassung Zur Erfassung von Depression bei Jugendlichen wurden im Allgemeinen strukturierte diagnostische Interviews, Selbstbeurteilungs-Fragebögen und Rating-Skalen eingesetzt. Aufgrund der zahlreichen Facetten von Dysfunktionen, die mit Depression bei Jugendlichen zusammenhängen, beinhaltet dieses Kapitel auch verschiedene Instrumente zur Erfassung von Konstrukten, die damit verbunden sind (z. B. kognitive Funktionen, soziale Kompetenz), sowie zur Erfassung von psychosozialer Beeinträchtigung. Die Einbeziehung der psychosozialen Beeinträchtigung ist von Bedeutung, da die Erfassung der Symptome oft einer gewissen Willkür unterliegt. Es fehlt noch immer ein „goldener Standard“, anhand dessen Daten aus verschiedenen Quellen validiert und die Unterschiede zwischen diesen Quellen gehandhabt werden können. 2.1Diagnostische Interviewschemata Die Entwicklung differenzierterer Taxonomien psychischer Störungen und expliziter diagnostischer Kriterien erforderte und führte folglich auch zu einer eher standardisierten Herangehensweise zur Erfassung psychiatrischer Symptome (Essau et al. 1997b; Tab. 2.1). In diagnostischen Interviews werden spezifische Symptom- und Prüffragen eingesetzt, detaillierte Codierungsregeln und diagnostische Algorithmen. In jeder diagnostischen Kategorie werden Fragen formuliert, um die Symptome der Störung, ihre Dauer und Ausschlusskriterien zu evaluieren. Alle diagnostischen Interviews beinhalten Listen von Zielverhalten, Symptomen und Richtlinien für die Durchführung von Interviews sowie die Aufzeichnung der Antworten und erlauben eine direkte Ableitung von Diagnosen (Essau et al. 1997b). Jedoch können das zu erfassende Zielverhalten und die Diagnose, der zeitliche Rahmen und der Strukturiertheitsgrad des Interviews bei den einzelnen Interviews sehr unterschiedlich sein. Interviews unterscheiden sich ebenfalls hinsichtlich ihres zugrunde liegenden Systems und der Fachkenntnisse, die zu ihrer Durchführung nötig sind. hoch- und halbstrukturierte diagnostische Interviews Es gibt zwei Arten strukturierter Interviews: hochstrukturierte und halbstrukturierte. In hochstrukturierten Interviews sind der exakte Wortlaut und die Abfolge der Fragen vorgegeben, es bestehen genaue Regeln für die Aufzeichnung und das Rating der Antworten. Ihre hochstrukturierte Form verlangt kein klinisches Urteil, daher können solche Interviews von in der Anwendung des Instrumentes intensiv geschulten Laieninterviewern durchgeführt werden. Solche Interviews wurden vorwiegend für die Anwendung in groß angelegten epidemiologischen Studien konzipiert. Halbstrukturierte Interviews enthalten flexiblere Richtlinien zur Durchführung des Interviews, die gewährleisten sollen, dass die Themen konsistent abgefragt und die Information aufgezeichnet wird. Sie wurden in erster Linie für die Anwendung durch geschulte Kliniker konzipiert, die im klinischen Setting tätig sind. Da jedoch das Interview von jedem Kliniker etwas anders durchgeführt wird, ist hierbei sehr auf die Reliabilität zu achten. Einige Beispiele für diagnostische Interviewschemata sind: das „Diagnostic Interview Schedule for Children“ (DISC; Costello et al. 1985), das „Diagnostic Interview for Children and Adolescents“ (DICA; Herjanic/Reich 1982), das „Kiddie-Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia“ (KSADS; Puig-Antich/Chambers 1978), das „Interview Schedule for Children“ (ISC; Kovacs 1985), das „Child Assessment Schedule“ (CAS; Hodges 1994) und das „Child and Adolescent Psychiatric Assessment“ (CAPA; Angold et al. 1995). Bei der Wahl des Interviewschemas ist es wichtig, die Ziele der Studie und die verfügbaren Ressourcen zu spezifizieren. Zusätzlich ist es hilfreich, folgende Aspekte im Auge zu behalten: die Altersspanne der Stichprobe, das für die Durchführung der Interviews verfügbare Personal sowie den zeitlichen Rahmen der Interviews. Diagnostische Interviews sollen umfassend sein und eine Diagnosestellung gewährleisten (Bird/Gould 1995). Sie sollen im Hinblick auf Länge und Schwierigkeit durchführbar sowie kostengünstig und idealerweise mit Algorithmen ausgestattet sein, die eine computergestützte Auswertung ermöglichen. Tab. 2.1 Diagnostische Interviewschemata für Kinder und Jugendliche (aus Essau et al. 1997b) Jetzt komme ich zu einem anderen Thema und frage dich über Gefühle, die Kinder manchmal haben. Anfangen möchte ich mit Fragen über Niedergeschlagenheit und Traurigkeit. Kasten 2.1 Beispiele der Depressionssektion des Strukturierten Klinischen Interviews für Kinder und Jugendliche (Hautzinger et al. 1992), 0 = nein, 1 = manchmal, 2 = ja, 9 = weiß nicht In strukturierten Interviews wird versucht, die Unterschiedlichkeit der Informationen durch Spezifizierung von Items zu reduzieren. Es werden Items definiert und Anweisungen für das Rating hinsichtlich Vorliegen und Schweregrad der Items gegeben. Jedoch können strukturierte Interviews zeitaufwändig sein. Wie Piacentini et al. (1993) zeigen, dauert die Durchführung des DISC im Durchschnitt 90 Minuten. Angesichts der Aufmerksamkeitsspanne von Kindern und Jugendlichen muss die Frage gestellt werden, in welchem Maße die Kinder sich auf die Fragen konzentrieren können und wie reliabel ihre Antworten sind. Des Weiteren ist fraglich, inwieweit die Jugendlichen sich an den Zeitpunkt erinnern können, zu dem ein Symptom erstmalig aufgetreten ist. In der Studie von Angold et al. (1996) waren die Jugendlichen nicht in der Lage, verlässlich Angaben über den Beginn einer Symptomatik zu machen, wenn dieser mehr als drei Monate zurücklag. Ungefähr 31 % der Probanden berichteten in einem Interview, ihre depressive Stimmung habe länger als ein Jahr angehalten, in einem weiteren Interview gaben sie an, sie habe weniger als ein Jahr gedauert. Die übrigen Teilnehmer (69 %) gaben in beiden Interviews denselben Zeitraum an. Eine derart geringe Reliabilität könnte zur Folge haben, dass die depressive Stimmung in einem Interview der Major Depression zugerechnet wird, im zweiten hingegen nicht. Ein Problem der meisten strukturierten Interviews sind die Eingangsfragen (z. B. K-SADS und DICA-R), die zu Informationsverlust führen. Das heißt, wenn die Frage nach den Hauptsymptomen mit „Nein“ beantwortet wird, wird nach keinem Nebensymptom mehr gefragt, sondern sofort zur nächsten diagnostischen Kategorie gesprungen. Informationsquelle Um sich ein umfassendes und genaues Bild der psychosozialen Probleme des Jugendlichen zu verschaffen, ist es vorteilhaft, Daten aus verschiedenen Quellen heranzuziehen. Unglücklicherweise ist die Übereinstimmung der Informanten hinsichtlich der Häufigkeit und des Schweregrades von Depression bei Kindern und Jugendlichen gering (Angold et al. 1987). In der OADP beispielsweise stimmten Eltern und Jugendliche im Hinblick auf Major Depression und Dysthymie nur wenig überein (Cantwell et al. 1997). Die von den Eltern berichtete Rate für die Dysthyme Störung (4.6 %) lag höher als die von den Jugendlichen berichtete (3.6 %). Im Gegensatz dazu berichteten Jugendliche (19.2 %) signifikant höhere Raten von Major Depression als ihre Eltern (9.3 %). Das Ausmaß an Übereinstimmung zwischen Eltern und Jugendlichen war unabhängig von Geschlecht, dem Alter des Jugendlichen, dem Alter bei Störungsbeginn, der Ausbildung der Eltern und dem Schweregrad der Störung (Cantwell et al. 1997). Die Gründe für diese geringe Übereinstimmung sind unklar, es ist jedoch möglich, einige Hypothesen zu formulieren. Zuerst einmal haben die Jugendlichen zwar die kognitive Reife und Einsicht, um die Fragen hinsichtlich ihrer Gedanken und Gefühle zu beantworten, jedoch geben sie möglicherweise keine Auskunft über suizidale Gedanken und Impulse. Die Sorge um die Darstellung der eigenen Person und die Beurteilung durch andere gehören zu den häufigsten Ängsten des Jugendalters, daher ist es wichtig, sich den anderen auf sozial erwünschte Weise darzustellen. Zweitens haben Eltern und Jugendliche möglicherweise unterschiedliche Vorstellungen davon, was ein „problematisches“ Verhalten ist. Drittens könnte es sein, dass die Eltern nicht alle Probleme und Situationen kennen, in denen diese Probleme auftreten, insbesondere wenn es sich um internalisierende Probleme handelt. Eine weitere Herausforderung besteht darin, zu entscheiden, welche Informationen erfragt werden sollen und wie sie zu kombinieren sind. Verschiedene Autoren...

Über Autor(innen)

Essau, Cecilia A.
Professor Dr. Cecilia A. Essau lehrt und forscht an der University of Roehampton, London