Buch, Deutsch, 362 Seiten, Format (B × H): 176 mm x 243 mm, Gewicht: 842 g
Eine rekonstruktiv-dekonstruktive Studie zum Einfluss von Erfahrungsräumen auf das Handeln von Lehrer*innen
Buch, Deutsch, 362 Seiten, Format (B × H): 176 mm x 243 mm, Gewicht: 842 g
ISBN: 978-3-96665-088-5
Verlag: Budrich Academic Press
Zielgruppe
Erziehungswissenschaft
Autoren/Hrsg.
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1 Einleitung
2 Forschungslage, Fragestellung und fachdisziplinäre Verortung der Studie
2.1 Befunde der empirischen Forschung zur Thematik des Handelns von Lehrer*innen mit Migrationshintergrund
2.2 Leitende Fragestellungen und Sujets der Studie
2.3 Fachdisziplinäre Verortung der Studie
3 Grundlagenverständnis zum Lehrer*innenhandeln und theoretische Positionierung der Studie
3.1 Grundlagenverständnis zu theoretischen Sichtweisen im Spannungsfeld von Profession, Professionalisierung und Professionalität
3.1.1 Zum Professionstheoretischen Gebäude – eine (metaphorische) Vorstrukturierung
3.1.2 Das Professionstheoretische Gebäude – anhand der Sichtachsen Profession, Professionalisierung und Professionalität
3.2 Die Innensicht des Professionstheoretischen Gebäudes anhand der strukturfunktionalistischen, der systemtheoretischen, der interaktionistischen und praxeologischen Ausgestaltung
3.2.1 Strukturfunktionalistischer Ansatz
3.2.2 Systemtheoretischer Ansatz
3.2.3 Interaktionistischer Ansatz
3.2.4 Professionalisierung in praxeologischer Perspektive
3.3 Theoretische Positionierung der Studie: Die Charakteristik, Kritik und Weiterentwicklung des strukturtheoretischen Ansatzes und dessen Einbettung in einen reflexiven und machttheoretisch erweiterten Verständnisrahmen
3.3.1 Der strukturtheoretische Professionsansatz nach Oevermann
3.3.2 Zur Kritik des strukturtheoretischen Ansatzes aus einer kompetenzorientierten Perspektive
3.3.3 Der strukturtheoretische Ansatz – eine Weiterentwicklung
3.3.4 Der strukturtheoretische Ansatz mit einem erweiterten Verständnisrahmen – eine Perspektivierung mit dem reflexiven Anteil und machttheoretischen Aspekten
3.4 Zusammenfassung der professionalisierungstheoretischen Positionierung dieser Studie
4 Grundlagenverständnis zu Migration und theoretische Positionierung der Studie
4.1 Der erste Blick auf Migration: Migration in Österreich nach dem Zerfall des Habsburgerreichs – eine historisch-systematische Perspektive
4.1.1 Stationen der Migration in der Geschichte Österreichs nach dem Zerfall des Habsburgerreichs
4.1.2 Stationen der Migration in der Geschichte Österreichs nach dem Zerfall des Habsburgerreichs in einem systematischen Verständnis
4.2 Der zweite Blick auf Migration: Die k.u.k. Monarchie – eine postkoloniale Perspektive
4.2.1 Zur kolonialen Geschichte Österreichs
4.2.2 Die weiterführende Etablierung kolonialer Denkstrukturen – am Beispiel der Arbeitsmigration in Österreich nach 1918
4.3 Die Rolle der Migration im bildungspolitischen Diskurs und ihre Reflexion anhand des strukturtheoretischen Ansatzes
4.3.1 Die Sicht auf Lehrer*innen mit Migrationshintergrund im bildungspolitischen Diskurs
4.3.2 Zur Rolle des Migrationshintergrunds vor dem Spiegel des strukturtheoretischen Ansatzes
4.4 Migration im (selbst)kritischen wissenschaftlichen Diskurs – eine dekonstruktive Perspektivierung
4.4.1 Die Merkmalsbezeichnung ,mit Migrationshintergrund‘ und der kontroverse Umgang mit dieser Markierung
4.4.2 Zur Etablierung von ,Repräsentationsregimen‘ im wissenschaftlichen Diskurs
4.4.3 Zum dekonstruktiven Zugang zum Migrationsverständnis – abschließende Konkretisierung der Positionierung der Studie
4.5 Zusammenfassung der migrationstheoretischen Positionierung dieser Studie
5 Methodologische Rahmung der Studie und methodisches Vorgehen
5.1 Die dokumentarische Methode und zentrale Standpunkte
5.2 Zum Verständnis eines dekonstruktiven Zugangs und zur Anschlussfähigkeit einer rekonstruktiven Logik
5.2.1 Einführende Charakterisierung des dekonstruktiven Zugangs
5.2.2 Derridas Verständnis der différance
5.2.3 Zur Kritik der différance und zur Artikulation von Differenz und Einheit durch Stuart Hall
5.3 Anschlussmöglichkeiten einer rekonstruktiven Logik an einen dekonstruktiven Zugang
5.4 Methodisches Vorgehen – zur Gewinnung und Analyse des empirischen Materials
5.4.1 Zur Samplebildung und zur Entwicklung und Präzisierung der Fragestellung
5.4.2 Zur Gewinnung der Daten mit biographisch-narrativ angelegten Interviews, deren Begründung und Charakteristik
5.4.3 Zum Vorgehen in der Analyse der biographisch-narrativen Interviews
5.4.4 Zur sinngenetischen und relationalen Typenbildung
5.5 Zusammenfassung der methodologischen Rahmung und des methodischen Vorgehens
6 Zum Verständnis der Typenbildung und zur Darstellung der empirischen Rekonstruktion
6.1 Begründung und methodologische Positionierung der relationalen Typenbildung
6.2 Identifikation von Dimensionen und Feststellen der Verbindungen zwischen den Dimensionen
6.3 Zur sinnlogischen Verknüpfung der Orientierungen
6.4 Übersichten und ergänzende Erklärungen zur Typologie
6.5 Hinweise zur Darstellung der relationalen Typen
7 Typus I: Der schüler*innenzentriert-helfende und gesellschaftsgestaltende Typus
7.1 Die Erfahrungen mit den Schüler*innen – Die Wahrnehmung der gesamtpersönlichen Befindlichkeit der Schüler*innen
7.2 Der prekäre Zustand von Gesellschaft und ein prospektiver Entwurf von Gesellschaft
7.2.1 Gesellschaft als „Baustelle“
7.2.2 Ein prospektiver Entwurf von Gesellschaft als Konstitution für das Lehrer*innenhandeln
7.3 Die Sicht der Lehrerinnen auf ihr Handeln – Care-Takerinnen für Schüler*innen und Gestalterinnen von Gesellschaft
7.3.1 Care-Takerinnen für Schüler*innen
7.3.2 Gestalterinnen von Gesellschaft
7.4 Der Deutungsraum Schule – Schule als Initiationsraum für Nachhaltigkeit
7.5 Zusammenschau des relationalen Typus I – Der schüler*innenzentriert-helfende und gesellschaftsgestaltende Typus
8 Typus II: Der alltagsorientierte und eine kritisch-emanzipative Haltung evozierende Typus
8.1 Die Erfahrungen mit den Schüler*innen – die Perspektive auf die Ausgesetztheit der Schüler*innen dem Prinzip der Approximation
8.2 Die zeitdiagnostische Perspektive auf Gesellschaft und auf die Verschiebung von Bedürfnisansprüchen in einer wachstumsorientierten Gesellschaft
8.2.1 Die zeitdiagnostische Perspektive auf Gesellschaft
8.2.2 Wachstum und Zweckrationalisierung als gesellschaftliche Norm und deren Akzeptanz
8.3 Die Sicht der Lehrer*innen auf ihr Handeln – die vorrangige Rolle von Alltagsgeschichten und die Entwicklung einer kritisch-emanzipativen Haltung der Schüler*innen
8.3.1 Die vorrangige Rolle von Alltagsgeschichten
8.3.2 Die Entwicklung einer kritisch-emanzipativen Haltung bei den Schüler*innen
8.4 Der Deutungsraum Schule – Schule als Möglichkeitsraum für die Ausbildung und Manifestation von Bewusstsein seitens der Schüler*innen über die Ziele im eigenen Leben
8.4.1 Prolog zum Deutungsraum Schule
8.4.2 Schule als Möglichkeitsraum für die Ausbildung und die Manifestation von Bewusstsein seitens der Schüler*innen über die Ziele im eigenen Leben
8.5 Zusammenschau des relationalen Typus II – Der alltagsorientierte und eine kritisch-emanzipative Haltung evozierende Typus
9 Typus III: Der berufs(biographisch) ausgerichtete gestaltend-steuernde Typus
9.1 Die Erfahrungen mit den Schüler*innen – die Perspektive auf die Abgrenzung der Schüler*innen von Schule
9.2 Gesellschaft als Raum von Optionen und Erwartungen und die Positionierung in der gesellschaftlichen Anordnung
9.3 Die Sicht der Lehrerinnen auf ihr Handeln – die Gestalt- und Steuerbarkeit der (Berufs)Biographie der Schüler*innen
9.3.1 Die Gestalt- und Steuerbarkeit des Lebens, vermittelt durch die eigene Biographie
9.3.2 Prämissen für die Gestalt- und Steuerbarkeit der (Berufs-)Biographie der Schüler*innen
9.4 Der Deutungsraum Schule als richtungsweisende Drehscheibe für zukünftige (berufs)biographische Entwicklungen der Schüler*innen
9.5 Zusammenschau des relationalen Typus III – Der (berufs)biographisch ausgerichtete gestaltend-steuernde Typus
10 Systematisiernde Darstellung, theoretische Diskussion, post-koloniale Reflexion und Verknüpfung der Orientierungen
10.1 Systematisierende Darstellung der typisierten Orientierungen des Lehrer*innenhandelns und deren sinnlogische Verknüpfung
10.1.1 Typisierte Orientierungen im Nahfeld Schule
10.1.2 Typisierte gesellschaftsbezogene Orientierungen
10.1.3 Typisierte Orientierungen der Sicht der Lehrer*innen auf ihr Handeln
10.1.4 Typisierte Orientierungen Deutungsraum Schule
10.2 Theoretische Diskussion der rekonstruierten Zusammenhänge zum berufsbezogenen Handeln der Lehrer*innen mit Migrationshintergrund
10.2.1 Theoretische Diskussion des rekonstruierten Zusammenhangs zwischen den Erfahrungen aus dem Nahfeld Schule und dem berufsbezogenen Handeln der Lehrer*innen
10.2.2 Theoretische Diskussion des rekonstruierten Zusammenhangs zwischen dem Entwurf der Gesellschaft und dem berufsbezogenen Handeln der Lehrer*innen
10.2.3 Theoretische Diskussion des rekonstruierten Zusammenhangs von berufsbezogenem Handeln der Lehrer*innen und dem Deutungsraum Schule
10.3 Post-koloniale Reflexion der Dimension Erfahrungen in Gesellschaft aus den Typen I, II und III
10.3.1 Post-koloniale Reflexion der Erfahrungen in Gesellschaft aus Typus I
10.3.2 Post-koloniale Reflexion der Erfahrungen in Gesellschaft aus Typus II
10.3.3 Post-koloniale Reflexion der Erfahrungen aus dem Nahfeld Schule und in Gesellschaft aus Typus III
10.4 Verknüpfung der Orientierungen eines relationalen Typus, Bildung einer Integrativen Theorie und abschließende professionalisierungstheoretische Reflexion des typisierten Lehrer*innenhandelns
10.4.1 Verknüpfungen der Orientierungen eines relationalen Typus
10.4.2 Integrative Theorie des Lehrer*innenhandelns
10.4.3 Abschließende professionalisierungstheoretische Reflexion des typisierten Lehrer*innenhandelns
11 Resümee und Ausblick
12 Literatur
