E-Book, Spanisch, 200 Seiten
ISBN: 978-84-18381-89-8
Verlag: Ediciones Morata
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
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Agradecimientos Este es el cuarto volumen que sigue a la trilogía compuesta de Beyond Learning (2006), Good Education in an Age of Measurement (2010), y The Beautiful Risk of Education (2014)*. Del mismo modo que asumí un cierto riesgo al referirme a un grupo de trabajos como una trilogía —sugiriendo con ello la idea de un proyecto completo— resulta también arriesgado, y algo irónico, añadir un cuarto título a la colección. La principal pregunta que cabe hacerse aquí es si tengo algo nuevo que decir a lo ya escrito hasta el momento. Se trata, en todo caso, de una valoración que corresponde hacer enteramente al lector. Lo único que me cabe alegar en mi propia defensa es que encontraba que mis críticas sobre el lenguaje del aprendizaje (Beyond Learning), sobre el impacto de la industria global de la medición educativa (Good Education in an Age of Measurement), y sobre el deseo de hacer de la educación una empresa libre de riesgos (The Beautiful Risk of Education), necesitaban ser completadas con una reconsideración robusta y explícita de la importancia de la enseñanza y del profesor. Existen razones intelectuales de peso para ello, las cuales abordo en los capítulos que siguen, del mismo modo que existen razones pedagógicas importantes para ello, de las que también me ocuparé extensamente. Pero a su alrededor se encuentran importantes razones políticas para defender a la enseñanza y al profesor. Y todo ello debido al desarrollo contemporáneo de políticas educativas que parecen haber perdido el interés por los profesores y su enseñanza. Esta afirmación puede resultar poco creíble a la luz de la cantidad de documentos políticos que siguen repitiendo que el profesor es el factor más influyente del proceso educativo. Sin embargo, el problema que presenta esta afirmación, y que llega, en cierto modo, a hacer de ella una objeción, es la reducción del profesor al estatus de factor, es decir, de una variable que aparece en los análisis de datos sobre producción educativa dentro del pequeño conjunto de resultados de aprendizaje medibles que aparentemente “cuentan”. Tal y como yo lo veo, esto no tiene nada que ver con la importancia de la enseñanza y de los profesores, sino que es más bien un insulto —algo que probablemente, confirmarían muchos profesores que hoy en día se encuentran sometidos a una forma de pensamiento según la cual sus salarios, sus carreras y sus modos de vida dependen de la medida en que hayan sabido comportarse como tal “factor”. Durante un tiempo estuve valorando la idea de darle a este libro el subtítulo de “argumentos progresistas para una idea conservadora”. La razón para ello tiene que ver con que la defensa de la enseñanza y del profesor, no solo hay que hacerla porque haya que responder a la reducción del profesor a un factor, sino, también, para responder a las corrientes de la aprendificación** (BIESTA, 2010a) de la educación; unas corrientes que ven al profesor más como un facilitador del aprendizaje que como alguien que tenga algo que aportar a la situación educativa y que tenga algo que darle a los estudiantes, incluso si aquello que se ofrece es solo una pregunta rápida o un breve instante de vacilación (BIESTA, 2012a). Para quienes consideran que el giro hacia el aprendizaje es, sobre todo, una forma de alejarse de la idea de enseñanza-como-control, cualquier argumento a favor de la enseñanza y del profesor, probablemente, solo se perciba como un movimiento conservador. Mucho de lo que intentaré hacer en los capítulos que siguen es, precisamente, defender que la enseñanza no es necesariamente conservadora y que tampoco limita necesariamente la libertad del niño o del estudiante, del mismo modo que la “libertad de aprender” (ROGERS, 1969) no es ni automática ni necesariamente liberadora o progresista. A lo largo de los años, he recibido respuestas positivas hacia mi trabajo que me han animado, especialmente, por parte de quienes han considerado que las preguntas que planteo y el lenguaje que utilizo abordan la clase de preguntas que les ayudan a articular de un modo más preciso lo que es importante en sus propios esfuerzos educativos. Aunque no puedo negar que mi trabajo es en gran medida de naturaleza teórica, no creo que eso signifique que no sea relevante para la práctica educativa. Y no digo esto solo porque esté convencido de que el lenguaje es algo realmente importante para la educación, sino también porque creo que la mejor manera de contrarrestar los intentos de simplificar y controlar el trabajo del profesor es haciendo de la práctica de la educación una práctica en sí misma más reflexiva. Esto requiere que sigamos intentando pensar de un modo diferente la educación y así ver cómo esa nueva forma de pensar puede marcar la diferencia en la práctica diaria de la educación. Las ideas que se ofrecen en este libro no son, por lo tanto, solo ideas sobre las que pensar —y con las que poder estar de acuerdo o en desacuerdo— sino, quizá, primero y antes que nada, ideas con las que pensar. Aunque soy el responsable único de este libro, las ideas que se presentan son el fruto de muchas interacciones, conversaciones, discusiones, momentos de inspiración, cosas sobre las que me han enseñado y enseñanzas que he recibido. El Capítulo 1 tiene su origen en el trabajo que he estado haciendo durante un buen número de años en el NLA University Colkege de Bergen en Noruega. Su atención a la “pedagogikk” y su preocupación por las dimensiones existenciales de la educación y de la vida me siguen ofreciendo un entorno estimulante para explorar lo que realmente importa en educación. Querría agradecer de un modo especial a Paul Otto Brunstad, Solveig Reindal y Herner Saeverot por su trabajo en la edición de la colección en la cual presenté una primera versión de las ideas incluidas en este Capítulo 1. Y querría agradecer a Tone Saevi por su generoso trabajo traduciendo mis ideas al noruego. Una versión anterior del Capítulo 2 la escribí para marcar el final de mi responsabilidad como Editor jefe de la revista Studies in Philosophy and Education. He disfrutado muchísimo sirviendo a la comunidad internacional de la Filosofía de la Educación asumiendo este papel, aunque ha sido un trabajo duro. La revista se encuentra ahora en las muy capaces manos de Barbara Thayer-Bacon***. También querría expresar mi agradecimiento a los estudiantes que participaron en el curso al cual me refiero en el Capítulo 2. Les estoy agradecido por todo lo que me dieron y por lo que todos nosotros recibimos. Una versión anterior del Capítulo 3 la escribí como respuesta a una invitación que me hizo Guoping Zhao. Querría darle las gracias por la oportunidad que suspuso y por las interesantes preguntas que me sigue haciendo sobre mi trabajo. También me gustaría agradecerles a Vanessa de Oliveira y a Wouter Pols por todas las conversaciones que han ido dando forma a mi forma de pensar sobre los temas que abordo en este capítulo. Alex Guilherme me ofreció la oportunidad de desarrollar mis ideas sobre el papel del profesor en la educación emancipadora, de lo cual doy cuenta en el Capítulo 4. Lo que pienso sobre este tema también se ha visto muy beneficiado por el trabajo que hice con Barbara Stengel para el Handbook of Research on Teaching de la AERA. El Capítulo 5 encuentra sus raíces en mi ya larga y duradera colaboración con Carl-Anders Säfström, especialmente en el trabajo que hicimos sobre el Manifiesto para la Educación**** Estoy agradecido por las muchas y ricas conversaciones que hemos mantenido a lo largo de los años. En ellas abordamos asuntos serios, pero también son siempre bien divertidas. También querría agradecer a Herner Saeverot y Glenn-Egil Torgersen por introducirme en el tema de lo imprevisto en educación. El trabajo de Joop Berding sobre Janusz Korczack sigue siendo para mí una importante fuente de inspiración. Considero el trabajo académico como un trabajo, y aunque se trate de un trabajo privilegiado, no es lo único que hay en la vida. Estoy agradecido a mi esposa por recordarme esto y por todo lo que me ha enseñado sobre la educación. Querría darle las gracias a la Brunel University de Londres por darme un empleo en momento difíciles de mi vida y de mi carrera, y a los colegas del Departamento de Educación por hacerme sentir como en casa*****. La trilogía original la publicó la editorial Paradigm Publishers (Estados Unidos) y le sigo estando muy agradecido a por sus ánimos y apoyo a lo largo de los años. También querría darle las gracias a Catherine Bernard de Routledge por su confianza en el este proyecto y por su paciencia. Y ahora dos “advertencias sanitarias”. En primer lugar, que este no es un libro perfecto. Esto es así no solo porque crea que la perfección es una ambición peligrosa, sino también porque el modo en que busco el significado progresista de la enseñanza sigue siendo eso mismo: una búsqueda que sigue en curso. Espero, no obstante, que allí donde y el modo en que lo estoy buscando suponga una contribución útil para la discusión. En segundo lugar, que soy consciente de que hay momentos en que lo que aquí sigue resulta altamente teórico y filosófico. Animo al lector a no huir de esos pasajes, incluso si no revelan de forma...
