Bei Vielfalt Chancengleichheit. Interkulturelle Pädagogik und Durchgängige Sprachbildung

1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-8309-7359-1
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 364 Seiten

Die Interkulturelle Pädagogik hat den Generationen- und Paradigmenwechsel vollzogen und differenziert sich weiter aus. Dieser Band analysiert die Veränderungen, die sich dabei im Verhältnis von Pädagogik, Gesellschaftspolitik und modellhaftem Handeln im Bildungssystem ergeben haben. Er diskutiert den Wandel der theoretischen Grundlagen von der klassischen Fassung der Interkulturellen Pädagogik zu ihrer Verallgemeinerung im Gedanken der diversity education. Er dokumentiert Schritte der Institutionalisierung und präsentiert Beispiele der praktischen Umsetzung. Den sprachlichen Aspekten gilt dabei besondere Aufmerksamkeit.
Dieses Buch ist Ingrid Gogolin von ihren Kolleginnen und Kollegen gewidmet. Dem wissenschaftlichen Wirken von Ingrid Gogolin gilt eine biographisch-fachgeschichtliche Einleitung zu Beginn und eine fachliche Würdigung aus internationaler Perspektive am Ende des Bandes.

Autoren/Hrsg.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Fachgeschichte und Biographie;10
3;Über die Unmöglichkeit Pädagogik durch Politik zu ersetzen;17
4;Wie viel Heterogenität erträgt eine Lehrperson?;25
5;Interkulturelle Bildung und Bildungschancengleichheit in der Migrationsgesellschaft;37
6;Wie kann Schulentwicklung nachhaltig werden?;47
7;Vom Halben zum Ganzen;62
8;Vom Modellprogramm zur Regeleinrichtung;72
9;Warum ich’s nicht hinkriege;81
10;Vom Suchhorizont zur Querschnittsaufgabe;91
11;Allgemeinbildung und interkulturelle Bildung;101
12;Systematisch, praktisch, normativ;111
13;Von der Interkulturellen Pädagogik zu einer Diversity Education?;118
14;Ethnographic Methodology in Intercultural Education;128
15;Die Bildungssprache des Interkulturellen Projekts;139
16;Die Institutionalisierung der Interkulturellen Bildung;149
17;Erziehungswissenschaft als Disziplin – professionspolitisch betrachtet;160
18;EERQI – Ergebnisse, Paradoxien und Perspektiven;178
19;„Bildungssprache“ in der Kita;186
20;Creating Literate Communities – The Challenge of Early Literacy;198
21;Pädagogik und Sprachwissenschaft – Not- oder Interessensgemeinschaft?;214
22;Differenzierte Erfassung gesprochener Sprache;228
23;The Construction of Classroom Subject and Subjectivity;236
24;Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen;245
25;Mathematische Bildung in Migrantenfamilien;259
26;Bilder und Begriffe von Mehrsprachigkeit;270
27;Erziehungsziel Mehrsprachigkeit;290
28;Binnendifferenzierung als integrationspädagogische Maßnahme;297
29;Mehrsprachigkeit der Europäer – Programmatik und empirische Realität;307
30;Der mehrsprachige Habitus;317
31;Und jetzt mal wieder über Dialekt und Schule;331
32;Zweisprachige Bildung: Beispiele aus der griechischen Diaspora;341
33;Wünsche aus dem fernen Süden;354
34;Autorinnen und Autoren;362

Leseproben

Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen (S. 244-245)

Herbert Christ

Mein Ausgangspunkt ist Ingrid Gogolins Beitrag zur 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, in dem sie von der „Herausforderung Bildungssprache“ sprach (vgl. Gogolin, 2007). Sie äußerte damals die Vermutung, „dass Bildungssprache domänenspezifische Ausprägungen besitzt, die in Unterrichtsfächern bzw. Fächergruppen abgebildet sind.

Für die Praxis folgt hieraus, dass der Unterricht in Fächern bzw. Fächergruppen zur Entwicklung spezifischer Teilkompetenzen beitragen muss, die sich in ihrer Gesamtheit zum Konstrukt ‚Bildungssprache‘ verbinden“ (Gogolin, 2007, S. 77). Ich werde dieser Vermutung nachgehen und die spezifischen Teilkompetenzen festzustellen versuchen, die beim Lehren und Lernen fremder Sprachen vermittelt werden und die zum Aufbau allgemeiner bildungssprachlicher Kompetenzen beitragen können.

Bildungssprache und bildungssprachliche Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen

Ingrid Gogolin bezeichnet Bildungssprache als einen spezifischen Ausschnitt aus sprachlicher Kompetenz, der „besonders relevant ist im Kontext von Bildung“ (Gogolin, 2009, S. 263). Jürgen Habermas (1977) verortet sie, anknüpfend an Max Scheler (1960), in der Triade Umgangssprache, Bildungssprache und Wissenschaftssprache, die alle drei ihren je eigenen sozialen Ort haben: Umgangssprache kennen wir aus der privaten Rede.

Bildungssprache ist Rede in der Öffentlichkeit. Wissenschaftssprache (als Fachsprache unter Fachsprachen) macht Rede unter Fachgenossen über Fachliches möglich. Bildungssprache ist also für Habermas ein Scharnier zwischen Umgangssprache und Fachsprache(n). Sie bereichert die Umgangssprache mit Fachlichem und macht durch Elemente der Fachsprachen Fachwissen auch für Nichtfachleute zugänglich. Charakteristisch für die Bildungssprache sind die „Disziplin des schriftlichen Ausdrucks“ und der „differenziertere, Fachliches einbeziehende Wortschatz“ (Habermas, 1977, S. 39).

Ingrid Gogolin spricht in diesem Zusammenhang von „konzeptioneller Schriftlichkeit“ und von „Schriftförmigkeit“. Bildungssprache ist „informationsverdichtet“, „situationsentbunden“ und weitgehend „kontextunabhängig“ (Gogolin, 2006, S. 82–83). Gogolin erläutert diese Charakteristika der Bildungssprache mit Bezug auf Basil Bernsteins Konzept des „vertikalen“ Diskurses, der dem „horizontalen“ Diskurs der Umgangssprache gegenübersteht (vgl. Bernstein, 1999). Kurzum, Bildungssprache ist (anders als spontane Rede) „konzeptionell schriftlich“ und weitgehend „schriftförmig“. Sie kommt gleichwohl mündlich und schriftlich zum Ausdruck.